| Danksagung | 7 |
| Inhalt | 8 |
| 1 Einleitung: Bildungsgerechtigkeit und die anerkennungstheoretisch ausgerichtete Kritische Bildungstheorie Stojanovs | 14 |
| 1.1 Begründung der Theorieauswahl | 18 |
| 1.2 Forschungsanliegen, Forschungsfragen und reflexiver Vorgriff | 24 |
| 1.3 Forschungsstand | 26 |
| 1.4 Struktur der Arbeit | 28 |
| 2 Der Bildungsgerechtigkeitsdiskurs post PISA in Deutschland: Zur Large-Scale-Assessment-Forschung und zum unterschiedlich starken Aufscheinen gerechtigkeitstheoretischer Ansätze in der öffentlich-politischen Debatte | 34 |
| 2.1 Aller Anfang war PISA? Die Large-Scale-Assessments und ihre Folgen für den politischen Diskurs um Bildungsgerechtigkeit | 37 |
| 2.1.1 Charakteristika und Ergebnisformat der Large-Scale-Assessment-Forschung | 37 |
| 2.1.2 Kritik an den Large-Scale-Assessments und der damit verbundenen Evidence-based-Policy | 42 |
| 2.2 Der Ansatz der Verteilungsgerechtigkeit – theoretische Grundlagen und Kritik an seiner diskursdominierenden Version | 51 |
| 2.2.1 Gerechtigkeitstheoretische Grundlagen | 52 |
| 2.2.2 Kritik an der diskursdominierenden Version von Verteilungsgerechtigkeit | 55 |
| 2.2.2.1 Zur semantischen Dimension der Leistungsgerechtigkeit in ihren Facetten Leistung und Anstrengung | 56 |
| 2.2.2.2 Zur semantischen Dimension der Begabungsgerechtigkeit | 63 |
| 2.2.2.3 Zur semantischen Dimension der Chancengleichheit und desHerkunfts-Benachteiligungs-Ausgleichs | 69 |
| 2.3 Der Ansatz der Teilhabegerechtigkeit – theoretische Grundlagen und marginales Aufkommen im Diskurs | 76 |
| 2.4 Der Ansatz der Anerkennungsgerechtigkeit nach Stojanov – theoretische Grundlagen und Nicht-Aufkommen im Diskurs | 81 |
| 2.5 Fazit zum zweiten Kapitel: Theoretische und empirische Konsequenzen einer anerkennungstheoretischen Perspektivierung der Bildungsgerechtigkeitsthematik ausgehend von der Theorie Stojanovs | 89 |
| 3 Die Kritische Theorie als systematisch-historische Traditionslinie der Kritischen Bildungstheorie Stojanovs | 98 |
| 3.1 Zum Verhältnis von Kritischer Theorie, Sozialphilosophie und Soziologie | 101 |
| 3.2 Die Begründergeneration der Kritischen Theorie | 110 |
| 3.3 Weiterentwicklung der Kritischen Theorie durch Habermas | 122 |
| 3.4 Honneths Theorie der Anerkennung | 129 |
| 3.5 Stojanovs Selbstverortung in der Linie der Kritischen Theorie: Explizite Anknüpfungen an die und kritische Ergänzungen der Theorien seiner Vorgänger | 134 |
| 3.6 Fazit zum dritten Kapitel: Wesentliche Charakteristika der Kritischen Theorie und offene Fragen mit Blick auf die Theorie Stojanovs | 143 |
| 4 Stojanovs Kritische Bildungstheorie – Konsequenzen einer rekonstruktiven Analyse ihrer Zusammenhänge, Begrenzungen und ihrer impliziten Bezugnahmen auf die Linie der Kritischen Theorie | 150 |
| 4.1 Zu den Grundlagen der Theorie Stojanovs: Anliegen, Aufgaben, Ausgangspunkte im Vergleich mit den Charakteristika der Kritischen Theorie | 153 |
| 4.1.1 Die normativ ausgerichtete Analyse des Begriffs Bildung und ihre Verortung in der interdisziplinär ausgerichteten Bildungsphilosophie | 154 |
| 4.1.2 Die Rekonstruktion praxisimmanenter Normen | 158 |
| 4.1.3 Die Rekonstruktion und Entfaltung bildungsbezogener Gesellschaftskritik | 163 |
| 4.1.4 Kritik an und Analyse von bildungsbezogenen Ideologien | 168 |
| 4.1.5 Praktischer Singularismus als nicht-essentialistischer, deontologischer Realismus – Analyse der Letztgrundlagen | 172 |
| 4.1.6 Erste Konsequenz: Grenzen von Universalitätsanspruch und Menschenbild? | 182 |
| 4.2 Kritische Analysen zu Stojanovs Bildungsbegriff im Horizont seiner Bestimmung der Mensch-Welt-Figur | 195 |
| 4.2.1 Stojanovs Verständnis von Identitätsentwicklung – von der Hervorbringung der Person in ihrer narrativen Kohärenz | 197 |
| 4.2.2 Stojanovs Verständnis von der Entwicklung der Weltbezüge – von der Hervorbringung der Welt als eine begriffliche | 212 |
| 4.2.3 Zweite Konsequenz: Bildung als allumfassend und zugleich implizit begrenzt? | 222 |
| 4.3 Anerkennung als Bedingung des Bildungsprozesses – kritische Analysen zu Stojanovs Anerkennungsverständnis und zum Zusammenhang von Anerkennung, Missachtung und Bildung | 229 |
| 4.3.1 Die Anerkennungsformen und ihre Verknüpfung mit den Selbst- und Weltbezügen | 231 |
| 4.3.1.1 Empathie und Liebe, Selbstvertrauen und Ideale? Kritische Analyse von Begriffsbedeutungen und Gegenstand der ersten Anerkennungsform in Abgrenzung zu Honneth und Ilien und im Transfer auf die Schule | 233 |
| 4.3.1.1.1 Begriffsbestimmungen und Gegenstand | 234 |
| 4.3.1.1.2 Kritischer Transfer auf den Kontext Schule | 250 |
| 4.3.1.2 Respekt statt Recht? Kritische Analyse der zweiten Anerkennungsform und ihres Gegenstandes in Abgrenzung zu Honneth und Peters | 256 |
| 4.3.1.3 Soziale Wertschätzung und oder statt Solidarität? Kritische Begriffsanalyse der dritten Anerkennungsform verglichen mit der dritten Anerkennungsform bei Honneth | 266 |
| 4.3.1.4 Kulturell-biographische Anerkennung für die Darstellung der eigenen kulturell-biographischen Herkunft? Kritische Analyse der vierten Anerkennungsform und ihres Gegenstandes | 277 |
| 4.3.2 Bildungsbezogene Missachtungs- und Leidenserfahrungen – eine kritische Analyse ihrer Fassung und ihres Gegenstandes in der Theorie Stojanovs im Vergleich mit Honneth | 281 |
| 4.3.3 Die dialektische Dynamik zwischen Anerkennung und Entwicklung bzw. Entstehung alias Bildung – Stojanov in Abgrenzung von und Übereinstimmung mit Hegel | 295 |
| 4.3.3.1 Die dialektische Bewegung bei Hegel | 296 |
| 4.3.3.2 Transfer der dialektischen Bewegung bei Hegel auf die Dynamik von Entwicklung und Anerkennung bei Stojanov – Möglichkeiten, Grenzen und Konsequenzen | 298 |
| 4.3.4 Dritte Konsequenz: Chancen einer anthropologischen Uminterpretation der Bildungstheorie Stojanovs | 305 |
| 4.4 Fazit zum vierten Kapitel: Kritische Reflexion der Verortung der Theorie Stojanovs in der Linie der Kritischen Theorie und der Bedeutung seiner Theorie für die Debatte um Bildungsgerechtigkeit post PISA | 313 |
| 5 Bildungstheoretische Einordnung der Theorie Stojanovs – Anknüpfungen, Abgrenzungen und Modifikationen bildungstheoretischer Ansätze | 328 |
| 5.1 Die Mensch-Welt-Figur in ihrem Ursprung bei Humboldt und im Vergleich mit ihrer Ausformung in der Theorie Stojanovs | 331 |
| 5.2 Die Variable Welt in der Theorie Deweys und ihre Interpretation im Kontext der Theorie Stojanovs | 342 |
| 5.3 Der Bildungsbegriff der Biographieforschung bei Koller (und Marotzki) – Gemeinsamkeiten mit und Unterschiede gegenüber dem Bildungsbegriffs Stojanovs | 350 |
| 5.4 Eine berechtigte Abgrenzung? Eine Analyse der Kritik Stojanovs an Klafki | 357 |
| 5.5 Die Kritische Bildungstheorie nach Heydorn – eine Suche nach Gründen für ihre Nicht-Rezeption in der gleichnamigen Theorie Stojanovs | 372 |
| 5.6 Fazit zum fünften Kapitel: Stojanovs Theorie in der Linie der Bildungstheorie? | 379 |
| 6 Abschließendes Fazit und Reflexion: Was es einmal werden sollte und was daraus geworden ist | 381 |
| 7 Empirischer Ausblick: Entwicklung eines Forschungsdesigns für eine empirische Studie zur Bildungsgerechtigkeitsfrage in Anknüpfung an die Kritische Bildungstheorie Stojanovs | 409 |
| 7.1 Missachtungserfahrungen und Leidensgefühle als Gegenstand der Studie | 410 |
| 7.2 Forschungsparadigmatische Verortung der Studie in der Biographieforschung | 412 |
| 7.3 Das narrative Interview als Erhebungsmethode | 414 |
| 7.4 Zur Ermittlung blockierter Bildung – die objektive Hermeneutik als erste Auswertungsmethode | 416 |
| 7.5 Zur Erfassung bildungsblockierender Missachtungserfahrungen – die psychoanalytische Hermeneutik als zweite Auswertungsmethode | 425 |
| 7.6 Zur Zielgruppe der Studie | 429 |
| Literatur | 433 |
| Anlage | 459 |
