| Inhalt | 8 |
| Vorwort zur 3. Auflage | 10 |
| Vorwort zur 2. Auflage | 17 |
| Ausgangspunkte | 22 |
| 1. Dimensionen frühkindlicher Bildung | 23 |
| 1. Zur Situation der frühkindlichen Bildung | 23 |
| 2. Ein erfahrungswissenschaftlicher Zugang zum Bildungsbegriff | 24 |
| 3. Dimensionen des frühkindlichen Bildungsprozesses – Einige Ergebnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung | 26 |
| 4. Zusammenfassung | 35 |
| Teil 1 FrüheSelbst-Bildung | 36 |
| 2. Bezogenheit zwischen Mutter und Kind | 38 |
| 1. Vorbemerkung über Bezogenheit und Distanz | 38 |
| 2. Beziehung zwischen Mutter und Kind | 39 |
| 3. Weg aus der Abhängigkeit | 47 |
| 3. Der aktive Säugling: Vom inneren Impuls zur Vollendung von Prozessen | 50 |
| 1. Der innere Impuls | 50 |
| 2. Das Halten, das den Impuls zur Geltung kommen lässt | 53 |
| 3. Das Zögern, welches den inneren Impuls hervorlockt | 54 |
| 4. Das Falsche Selbst, welches den inneren Impuls verbirgt | 55 |
| 5. Der intermediäre Bereich, in dem der innere Impuls in einen Austausch mit der äußeren Welt eintritt | 56 |
| 6. Anmerkung zur Vollendung von Prozessen | 57 |
| 4. Distanz von sich selbst finden | 59 |
| 1. Phantasie-Raum als Beziehungsraum | 59 |
| 2. Das Reale, das Imaginäre und das Symbolische | 61 |
| 3. Vom Kind als „Denkmal der Mutterfunktion“ zur„Kastrationserfahrung“ | 63 |
| 4. Fort-Da: Wege einer Trennung | 66 |
| 5. Da capo al fine | 67 |
| 5. Familiengeschichten – Wege aus demPhantasma | 71 |
| 1. Der von den Phantasien vorstrukturierte Raum | 71 |
| 2. Auf der Suche nach sich selbst | 75 |
| 3. Vom Gesprochenwerden zum selbst sprechen | 79 |
| 4. Dialektik von Vertrautem und Unvertrautem | 82 |
| 6. Ausgrenzung und Übergang – Fallgeschichte zu Schwierigkeiten der Selbstabgrenzung | 83 |
| 1. Fallskizze | 83 |
| 2. Überlegungen zum Fall | 91 |
| Teil 2 Grundlegende Bildungsprozesse | 98 |
| 7. Warum brauchen Kinder komplexe Erfahrungen? Forschungsergebnisse der Neurobiologie | 100 |
| 1. Sinnliche Wahrnehmung – Sechs Thesen zu einer Grammatik der Gehirnfunktion | 100 |
| 2. Exkurs über zwei Weisen der Wahrnehmung | 107 |
| 3. Pädagogische Folgerungen | 108 |
| 4. Schluss | 111 |
| 8. Bildungsprozesse und Symbolisierung im frühen Kindesalter – Eine psychoanalytisch orientierte Perspektive | 113 |
| 1. Überlegungen zur Symbolbildung | 113 |
| 2. Frühe Trennungsprozesse und Symbolbildung | 116 |
| 3. Exkurs über kreative Prozesse | 121 |
| 4. Fazit | 124 |
| Teil 3 Bildungsprozesse im intermediären Bereich | 126 |
| 9. Wozu brauchen Kinder Phantasie? | 128 |
| 1. Phantasien sind Ausdruck des kindlichen Innenlebens | 128 |
| 2. Phantasien können Mitteilungen sein | 129 |
| 3. Phantasien geben der Welt eine subjektive Bedeutung | 132 |
| 4. Kollektive Phantasien geben eine verträgliche Weltdeutung | 133 |
| 5. Phantasien erlauben Selbstentwürfe | 135 |
| 6. Überlegungen zur psychischen Funktion der Phantasie | 136 |
| 10. Mensch und Maschine – Technikphantasien von Kindern | 141 |
| 1. Lockere und dichte Verbindungen | 141 |
| 2. Vorurteile gegenüber der imaginären Potenz technischer Gegenstände | 143 |
| 3. Horizonte der Technik-Symbolik | 143 |
| 4. Technikphantasien und pädagogischer Umgang | 155 |
| 11. Dimensionen des Kinderspiels | 159 |
| 1. Funktionsorientierte Spielbetrachtung | 159 |
| 2. Strukturdynamische Spielbetrachtung – Spiel und kulturelle Tätigkeit | 164 |
| 3. Ökologische Spielforschung – ein dritter Weg? | 170 |
| 4. Zusammenfassung: Spiel – Modell für Bildungsprozesse? | 173 |
| 12. Bildung oder Miss-Bildung? Über Science-Fiction-Spielzeug und Geschlechtsidentität | 174 |
| 1. Was ist Science-Fiction-Spielzeug? | 174 |
| 2. Thematisierungen im Umgang mit Science-Fiction-Spielzeug | 175 |
| 3. Science-Fiction-Spielzeug und Geschlechtsidentität | 181 |
| 4. Geschlechtsidentität und Geschlechtersozialisation | 182 |
| 5. Pädagogische Konsequenzen | 190 |
| 6. Ausblick auf den kindlichen Bildungsprozess | 192 |
| 13. Entwicklungsprozesse in der Kinderzeichnung | 193 |
| 1. Kritzeln | 193 |
| 2. Intellektueller (kindlicher) Realismus | 196 |
| 3. Versuche, eine Geschichte zu gestalten | 200 |
| 4. Muster und Ornament | 204 |
| 5. Dimensionen der Kinderzeichnung | 207 |
| 14. Gestaltung als Artikulation | 210 |
| 1. Was bedeutet Gestaltungsprozess in derKinderzeichnung? | 210 |
| 2. Artikulation | 210 |
| 3. Bilder-Schrift | 212 |
| 4. Punctum | 217 |
| 5. Ausblick auf eine Semiotik der Gestaltung | 221 |
| 6. Zurück zum Ausgangspunkt | 222 |
| Teil 4 Bildung als ästhetische Erfahrung | 224 |
| 15. Lernen als ästhetische Erfahrung | 226 |
| 1. Wird Erfahrung durch ästhetische Strukturen zusammengehalten? | 226 |
| 2. Was heißt ästhetische Erfahrung? | 230 |
| 3. Vom Spiel zum ästhetischen Denken | 239 |
| 16. Ästhetische Wurzeln der Kinderkultur | 241 |
| 1. Vorbemerkung über ästhetische Alltagsdefizite und Medieneinfluss | 241 |
| 2. Ästhetische Erfahrungsweise eines Vorschulkindes | 242 |
| 3. Kinderkultur | 246 |
| 4. Aktivität und Kreativität – das Bild vom Kind als Ausgangspunkt für ein Modell ästhetischen Denkens | 249 |
| 5. Realisierungsversuch – Das Modell der Krippen und Kindergartenerziehung in Reggio/Emilia | 255 |
| 6. Schluss | 258 |
| 17. Poetisches Spielzeug | 260 |
| 1. Wer war Gianni Rodari | 260 |
| 2. Kinder und Poesie | 263 |
| 3. Der Erfindungsgeist des Kindes | 265 |
| 4. Vorläufige Zusammenfassung: „Poetisches Spielzeug“ | 268 |
| 5. Das Spiel des „Cantastorie“ | 268 |
| 6. Abschließende Zusammenfassung | 273 |
| Epilog | 276 |
| 18. Bildung – gelingender oder misslingender Integrationsprozess? | 277 |
| 1. Integrative Prozesse – Ein Überblick über die zentralen Argumentationsfiguren dieses Buches | 277 |
| 2. Einige Folgen aus diesen zentralen Thesen | 279 |
| 3. Einige Gedanken zu misslingenden Bildungsprozessen | 280 |
| 4. Ziele frühkindlicher Bildung | 281 |
| Literatur | 283 |
