| Book Cover | 1 |
| Inhalt / Contents / Sommaire | 5 |
| Avant-propos | 9 |
| Preface | 11 |
| Vorwort | 13 |
| A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL) | 15 |
| A. CEFR-VL Français | 17 |
| A.1 Introduction (Ernst Wagner) | 17 |
| Naissance du projet | 17 |
| Contexte | 17 |
| Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche) | 17 |
| Définition des objectifs | 18 |
| A.2 Visual Literacy – Modèle structurel | 19 |
| Modèle | 19 |
| Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel | 21 |
| Remarques préliminaires | 21 |
| Compétences partielles | 21 |
| Le concept d’image | 23 |
| Compétences partielles du modèle | 23 |
| Analyser : analyser des images ou des objets | 23 |
| Communiquer | 24 |
| Concevoir | 25 |
| Créer plastiquement | 25 |
| Décrire | 26 |
| Employer | 27 |
| Evaluer | 27 |
| Expérimenter | 28 |
| Faire l’expérience esthétique (de) | 28 |
| Interpréter | 29 |
| Juger | 30 |
| Percevoir | 31 |
| Présenter | 32 |
| Réaliser | 32 |
| Se projeter | 33 |
| A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales | 34 |
| Fondements | 34 |
| Méthodologie de conception des échelles | 34 |
| Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux | 35 |
| Principes de construction | 36 |
| Métacognition | 37 |
| Description des niveaux | 37 |
| Echelles des compétences partielles | 38 |
| Remarques préliminaires | 38 |
| Analyser (à l’aide du langage) | 38 |
| Communiquer à l’aide d’images/objets | 39 |
| Concevoir | 39 |
| Créer plastiquement | 40 |
| Décrire (à l’aide du langage) | 40 |
| Employer | 41 |
| Expérimenter | 41 |
| Interpréter (à l’aide du langage) | 42 |
| Juger | 42 |
| Présenter | 43 |
| Réaliser | 43 |
| Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles | 44 |
| Analyser (visuellement) | 44 |
| Décrire (visuellement) | 44 |
| Interpréter (visuellement) | 45 |
| Remarques finales | 45 |
| Littérature | 45 |
| A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer) | 46 |
| Introduction | 46 |
| Les éléments constitutifs des situations et leur articulation | 47 |
| Contextes et thématiques des situations | 48 |
| Ways of working/Ways of thinking | 48 |
| Living in the world | 48 |
| Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation | 49 |
| Exemples de situations (Tableau) | 50 |
| Sphère privée | 50 |
| Education/formation | 51 |
| Domaine professionnel | 51 |
| Sphère publique | 52 |
| A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp) | 53 |
| Le concept de compétence | 53 |
| Le concept de compétence dans le CEFR-VL | 55 |
| Littérature | 56 |
| A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra) | 57 |
| Littérature | 58 |
| A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle) | 59 |
| "Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle | 59 |
| Les compétences d’une "Visual Literacy" | 60 |
| Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre | 61 |
| L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale | 62 |
| Des particularités d’une éducation visuelle et artistique | 63 |
| Littérature | 63 |
| A. CEFR-VL English | 64 |
| A.1 Introduction (Ernst Wagner) | 64 |
| Origins of the project | 64 |
| Background | 64 |
| Description of the CEFR-VL: content, intention and approach | 64 |
| Aims | 65 |
| A.2 Visual Literacy – Structural Model | 66 |
| Model | 66 |
| Explanations of the sub-competencies in the structural model | 68 |
| Introductory remarks | 68 |
| Sub-competencies | 68 |
| The term ‘image’ | 69 |
| Sub-competencies in the model | 70 |
| Analyse | 70 |
| Context | 70 |
| Analysing as an artistic (productive, creative) competency | 71 |
| Communicate | 71 |
| Context | 71 |
| Create | 71 |
| Context | 72 |
| Describe | 72 |
| Context | 72 |
| Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency | 72 |
| Draft | 73 |
| Context | 73 |
| Empathise | 73 |
| Context | 73 |
| Envision | 73 |
| Context | 74 |
| Experience aesthetically | 74 |
| Context | 74 |
| Experiment | 75 |
| Context | 75 |
| Interpret | 75 |
| Context | 75 |
| Interpreting as an artistic (productive, creative) competency | 76 |
| Judge | 76 |
| Context | 76 |
| Perceive | 77 |
| Context | 77 |
| Present | 77 |
| Context | 77 |
| Realise | 78 |
| Context | 78 |
| Use | 78 |
| Context | 78 |
| Value | 79 |
| Context | 79 |
| A.3 Competency levels – Global Scales | 80 |
| Theoretical foundation | 80 |
| Methodology used when creating the scales | 80 |
| Important aspects for describing competency levels and definition of the levels | 81 |
| Construction principles | 81 |
| Metacognition | 82 |
| Level descriptions | 83 |
| Level scales for the sub-competencies | 83 |
| Introductory remarks | 83 |
| Analyse (verbally) | 84 |
| Communicate | 84 |
| Create | 85 |
| Describe (verbally) | 85 |
| Draft | 86 |
| Experiment | 86 |
| Interpret (verbally) | 87 |
| Judge | 87 |
| Present | 88 |
| Realise | 88 |
| Use | 89 |
| Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies | 89 |
| Analyse (artistically) | 89 |
| Describe (artistically) | 90 |
| Interpret (artistically) | 90 |
| Closing remarks | 90 |
| Reference | 90 |
| A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer) | 91 |
| Introduction | 91 |
| What situations consist of | 92 |
| Domains where situations arise and the topics of situations | 92 |
| Ways of working/ways of thinking | 93 |
| Living in the world | 93 |
| Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies | 93 |
| Reference | 94 |
| Examples of situations | 95 |
| Personal domain | 95 |
| Educational domain | 96 |
| Occupational domain | 96 |
| Public domain | 97 |
| A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp) | 98 |
| What does the term ‘competency’ mean? | 98 |
| Why do we use the term ‘competency’? | 99 |
| References | 100 |
| A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra) | 102 |
| References | 103 |
| A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle) | 104 |
| "Visual Literacy" as education in the visual domain | 104 |
| Competencies of "Visual Literacy" | 105 |
| Artistic thinking – competencies of the art of living | 106 |
| Visual education in the context of general education | 107 |
| Special features of artistic and visual learning | 108 |
| References | 108 |
| A. CEFR-VL Deutsch | 109 |
| A.1 Hinführung (Ernst Wagner) | 109 |
| Entstehung des Projektes/Modells | 109 |
| Hintergrund | 109 |
| Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise) | 109 |
| Zielsetzung | 110 |
| A.2 Visual Literacy – Strukturmodell | 111 |
| Modell | 111 |
| Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells | 113 |
| Vorbemerkungen | 113 |
| Teilkompetenzen | 113 |
| Bildbegriff | 115 |
| Teilkompetenzen des Modells | 115 |
| Ästhetisch erfahren | 115 |
| Kontext | 115 |
| Beschreiben | 116 |
| Kontext | 116 |
| Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz | 116 |
| Beurteilen | 117 |
| Kontext | 117 |
| Deuten | 117 |
| Kontext | 118 |
| Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz | 118 |
| Einfühlen | 118 |
| Kontext | 118 |
| Entwerfen | 119 |
| Kontext | 119 |
| Experimentieren | 119 |
| Kontext | 119 |
| Gestalten | 120 |
| Kontext | 120 |
| Imaginieren | 120 |
| Kontext | 121 |
| Kommunizieren | 121 |
| Kontext | 121 |
| Präsentieren | 122 |
| Kontext | 122 |
| Realisieren | 122 |
| Kontext | 122 |
| Untersuchen | 123 |
| Kontext | 123 |
| Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz | 123 |
| Verwenden | 124 |
| Kontext | 124 |
| Wahrnehmen | 124 |
| Kontext | 124 |
| Wertschätzen | 125 |
| Kontext | 125 |
| A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen | 126 |
| Grundlegung | 126 |
| Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen | 126 |
| Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus | 127 |
| Konstruktionsprinzipien | 128 |
| Metakognition | 129 |
| Beschreibung der Niveaus | 129 |
| Skalen zu den Teilkompetenzen | 130 |
| Vorbemerkung | 130 |
| Beschreiben (sprachlich) | 130 |
| Beurteilen | 131 |
| Deuten (sprachlich) | 131 |
| Entwerfen | 132 |
| Experimentieren | 132 |
| Gestalten | 133 |
| Kommunizieren | 133 |
| Präsentieren | 134 |
| Realisieren | 134 |
| Untersuchen (sprachlich) | 135 |
| Verwenden | 135 |
| Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen | 135 |
| Beschreiben (bildnerisch) | 136 |
| Deuten (bildnerisch) | 136 |
| Untersuchen (bildnerisch) | 136 |
| Schlussbemerkung | 137 |
| Literatur | 137 |
| A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer) | 138 |
| Einleitung | 138 |
| Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert | 139 |
| Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen | 140 |
| Ways of working/Ways of thinking | 140 |
| Living in the world | 140 |
| Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern. | 141 |
| Literatur | 141 |
| Beispielsituationen | 142 |
| Privatsphäre | 142 |
| Bildung | 143 |
| Beruf | 143 |
| Öffentlichkeit | 144 |
| A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp) | 145 |
| Der Kompetenzbegriff | 145 |
| Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL | 146 |
| Literatur | 147 |
| A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra) | 149 |
| Literatur | 150 |
| A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle) | 151 |
| "Visual Literacy" als Bildung | 151 |
| Kompetenzen einer "Visual Literacy" | 152 |
| Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst | 153 |
| Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung | 154 |
| Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens | 155 |
| Literatur | 155 |
| B. Vertiefung/Kontexte | 157 |
| B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner) | 159 |
| Abstract | 159 |
| Überblick über die Vertiefungen und Kontexte | 159 |
| B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner) | 161 |
| Abstract | 161 |
| Forschungsstand | 161 |
| Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung | 162 |
| Diskussionen und Revisionen | 163 |
| Ergebnisse der Diskussionen | 164 |
| Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung | 165 |
| Endgültiges Ergebnis | 166 |
| B.2 Bildungspolitik | 167 |
| B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer) | 167 |
| Abstract | 167 |
| Europäische Identität | 167 |
| Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe | 168 |
| Bildkritik und Weltgestaltung | 169 |
| Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik | 169 |
| Lifestyle/Bildkritik und Konsum | 169 |
| Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie | 169 |
| Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy | 170 |
| Literatur | 170 |
| B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars) | 171 |
| Abstract | 171 |
| Einleitung | 171 |
| Ansatz | 172 |
| Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union | 172 |
| OMC-Arbeitsgruppen | 173 |
| Förderprogramme | 175 |
| Überwachung und Forschung | 176 |
| Schlussbemerkungen | 178 |
| B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau) | 182 |
| Abstract | 182 |
| Kompetenz | 182 |
| Kompetenzen des 21. Jahrhunderts | 184 |
| Kompetenzen und Fähigkeiten | 185 |
| Konsequenzen für den Bildungsbereich | 185 |
| Literatur | 186 |
| B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann) | 187 |
| Abstract | 187 |
| Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa? | 187 |
| Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens | 188 |
| Europäische Dimension | 188 |
| Reflexion über Lernprozesse | 189 |
| Zweckdienlichkeit | 189 |
| Kompetenzorientierung | 189 |
| Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy" | 189 |
| Fachdisziplinäre Anregungen | 189 |
| Personale Dimension | 190 |
| Literatur | 190 |
| B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik | 191 |
| B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra) | 191 |
| Abstract | 191 |
| Zielsetzung | 191 |
| Datenerhebung | 192 |
| Methodologische Überlegungen | 193 |
| Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A) | 193 |
| Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula | 195 |
| Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B) | 195 |
| Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder | 196 |
| Methoden und Gewichtungen | 196 |
| Beteiligung und Partizipation | 197 |
| Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B) | 197 |
| Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung | 198 |
| Literatur | 199 |
| Anhang I: Inhalt der Fragebögen | 200 |
| Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben | 202 |
| B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann) | 203 |
| Abstract | 203 |
| Ziele und Intentionen | 203 |
| Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln | 204 |
| Entwicklung von Personalkompetenz | 205 |
| Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten | 205 |
| Stellenwert von Präsentation und Reflexion | 206 |
| Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder | 207 |
| Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion | 208 |
| Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis | 209 |
| Literatur | 210 |
| B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti) | 211 |
| Abstract | 211 |
| Hinführung | 211 |
| Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich | 213 |
| Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze | 215 |
| Kompetenzanforderungen und Bewertungen | 217 |
| Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen | 218 |
| Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle | 219 |
| Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis | 221 |
| Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung | 222 |
| Literatur | 223 |
| Danksagungen | 224 |
| B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner) | 225 |
| Abstract | 225 |
| Metakognition und Reflexion im CEFR-VL | 225 |
| Metakognition | 226 |
| Reflexion | 227 |
| Schluss | 228 |
| Literatur | 229 |
| B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp) | 230 |
| Abstract | 230 |
| Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp) | 231 |
| Produktionsorientierte Forschungsergebnisse | 232 |
| Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz) | 232 |
| Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp) | 233 |
| ‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb) | 235 |
| Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm | 237 |
| Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner) | 238 |
| Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse | 238 |
| Kunstrezeption im Grundschulunterricht | 239 |
| Wahrnehmung und Sprache | 240 |
| Kunstrezeption in der Sekundarstufe | 240 |
| Sprache und ästhetische Erfahrung | 241 |
| Fazit | 241 |
| Literatur | 241 |
| C. Anwendungen | 247 |
| C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner) | 249 |
| Abstract | 249 |
| Ausgangslage | 249 |
| Externe Steuerungsinstrumente | 251 |
| Interne Steuerungsinstrumente | 251 |
| Abschlussbemerkung | 252 |
| C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner) | 253 |
| Abstract | 253 |
| Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung | 253 |
| C.2 Situationen | 255 |
| C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer) | 255 |
| Abstract | 255 |
| Begründung | 255 |
| Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis | 256 |
| Von traditionellen zu authentischen Aufgaben | 256 |
| Aufgaben konstruieren | 256 |
| Aufgaben individualisieren | 257 |
| Varianten | 257 |
| Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation | 257 |
| Aufklärerischer Nebeneffekt | 258 |
| Literatur | 258 |
| C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner) | 259 |
| Abstract | 259 |
| Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen | 259 |
| Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum | 259 |
| Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten | 260 |
| Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen | 260 |
| Notwendiges Wissen und Reflexion | 260 |
| Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen | 261 |
| Haltungen und Einstellungen | 261 |
| Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen | 261 |
| Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen | 262 |
| Wissen und Kenntnisse | 262 |
| Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen | 262 |
| Haltungen und Einstellungen | 263 |
| Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen) | 263 |
| Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen | 263 |
| Wissen und Kenntnisse | 264 |
| Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen | 264 |
| Haltungen und Einstellungen | 264 |
| Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben | 264 |
| C.3 Aufgaben | 265 |
| C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist) | 265 |
| Abstract | 265 |
| Aufgaben – Aufgabentypologie | 265 |
| Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht | 266 |
| Ein Beispiel | 267 |
| Resümee | 271 |
| Literatur | 271 |
| C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner) | 272 |
| Abstract | 272 |
| Die Aufgabe | 272 |
| Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell | 272 |
| Kommentar zur Form des Beurteilens | 274 |
| Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe | 274 |
| Literatur | 276 |
| C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle) | 277 |
| Abstract | 277 |
| Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen | 278 |
| Anmerkungen | 281 |
| C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau) | 282 |
| Abstract | 282 |
| Abschlussprüfungen in den Niederlanden | 282 |
| Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015 | 283 |
| Literatur | 284 |
| C.4 Bewerten | 285 |
| C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau) | 285 |
| Abstract | 285 |
| Beurteilung und Evaluation | 285 |
| Funktionen der Beurteilung | 285 |
| Beurteilung als Lernprozess | 286 |
| Operationalisierung | 286 |
| Operationalisierung von Kompetenzen | 288 |
| Formen der Beurteilung und Wertung | 289 |
| Kriterien | 290 |
| Benotung | 290 |
| Literatur | 291 |
| C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk) | 292 |
| Abstract | 292 |
| Einführung | 292 |
| Formen der Leistungsbeurteilung | 292 |
| Instrumente zur Leistungsbeurteilung | 293 |
| Erstellung des Instruments | 294 |
| Expertenbefragung | 294 |
| Die Kriterien | 294 |
| Experimentieren | 295 |
| Analysieren und interpretieren | 295 |
| Niveaustufen | 296 |
| Anleitung für die Lehrenden | 296 |
| Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell | 296 |
| Schlussfolgerungen | 299 |
| Literatur | 299 |
| C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra) | 300 |
| Abstract | 300 |
| Einführung | 300 |
| Vorgehensweise | 301 |
| Teilnehmer | 301 |
| Datenerfassung | 302 |
| Ergebnisse | 302 |
| Anwendung des Instruments | 302 |
| Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen | 303 |
| Umsetzbarkeit | 303 |
| Verständlichkeit | 303 |
| Plausibilität | 305 |
| Vorteile des Instruments | 305 |
| Zukünftige Verwendung des Instruments | 306 |
| Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende | 307 |
| Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern | 308 |
| Schlussfolgerungen und ein neues Instrument | 309 |
| Danksagung | 310 |
| Literatur | 311 |
| Anhang: Verbessertes Instrument | 312 |
| C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai) | 319 |
| Abstract | 319 |
| Hinführung | 319 |
| Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz | 320 |
| Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests | 321 |
| Onlinetests mit statischen Abbildungen | 322 |
| Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra | 324 |
| Weitere Anwendungen und Forschungspläne | 325 |
| Literatur | 326 |
| C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz) | 328 |
| Abstract | 328 |
| Grundlegendes | 328 |
| Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen | 328 |
| Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses | 329 |
| Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen | 329 |
| Rahmenbedingungen | 330 |
| Kompetenzen/Teilkompetenzen | 330 |
| Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder | 330 |
| Die Aufgabenstellung | 331 |
| Einschätzen der Kompetenzen | 331 |
| Einschätzung der Kompetenzen | 332 |
| Lösungen anderer Kinder | 333 |
| Literatur | 334 |
| C.5 Lehrerkompetenzen | 335 |
| C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky) | 335 |
| Abstract | 335 |
| Vorbemerkung | 335 |
| Ergebnisdiagnostik | 336 |
| Formulierung von Aufgaben | 336 |
| Standardisierte Tests | 336 |
| Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung | 337 |
| Aufgabenstellung | 337 |
| Bewertung | 337 |
| Bewertungsblatt | 338 |
| Kommentierung der Aufgabe | 339 |
| Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik | 339 |
| Literatur | 340 |
| C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars) | 341 |
| Abstract | 341 |
| Einleitung | 341 |
| Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen | 342 |
| England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen | 344 |
| Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen | 345 |
| Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich | 346 |
| Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL | 347 |
| Schlussbemerkungen | 349 |
| Literatur | 351 |
| C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová) | 354 |
| Abstract | 354 |
| Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen | 354 |
| Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik | 355 |
| Ontodidaktische Lehrerkompetenz | 356 |
| Psychodidaktische Kompetenz | 356 |
| Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer | 356 |
| Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung | 357 |
| Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben | 358 |
| Bilder/Objekte beschreiben | 358 |
| Bilder/Objekte untersuchen | 358 |
| Bilder/Objekte deuten | 358 |
| Mit Bildern/Objekten kommunizieren | 358 |
| Ästhetisch erfahren | 359 |
| Imaginieren | 359 |
| Gestalten | 359 |
| Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen | 359 |
| Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus? | 360 |
| Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung | 362 |
| Literatur | 363 |
| C.6 Anwendung im weiteren Kontext | 364 |
| C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer) | 364 |
| Abstract | 364 |
| Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext | 364 |
| Orte, Projekte, Kompetenzen | 366 |
| Fallbeispiel 1 | 366 |
| Auswertung | 367 |
| Fallbeispiel 2 | 367 |
| Auswertung | 368 |
| Fallbeispiel 3 | 368 |
| Auswertung | 369 |
| Ausblick | 370 |
| Literatur | 371 |
| C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky) | 372 |
| Abstract | 372 |
| Design in der Schule? | 372 |
| Anwendung des Kompetenzstrukturmodells | 373 |
| Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument | 374 |
| Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht | 374 |
| Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument | 374 |
| Ergebnisse der Untersuchung | 375 |
| Mögliche Weiterentwicklungen | 376 |
| Literatur | 376 |
| D. Diskussion und Transfer | 377 |
| D.0 Introduction | 379 |
| D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras) | 380 |
| Visual Literacy | 381 |
| Visual | 381 |
| Literacy | 381 |
| D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin) | 386 |
| The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies | 387 |
| Feedback on competency levels and level scales | 388 |
| Conclusions and recommendations | 389 |
| References | 390 |
| E. Anhang | 391 |
| E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche) | 393 |
| E.2 Autorinnen und Autoren | 405 |
