III. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven (S. 84-85)

Nina Oelkers / Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler

Handlungsbefähigung und Wohlergehen: Der Capabilities-Ansatz als alternatives Fundament der Bildungs- und Wohlfahrtsforschung

Der Capabilities- bzw. Verwirklichungschancen-Ansatz steht in der Tradition der aristotelischen praktischen Philosophie, die gleichermaßen auf die Ökonomik, die Ethik, die Staats- und die Lebenskunst bezogen ist. Auf erziehungswissenschaftliche Fragestellungen angewendet, lässt sich der Capabilities Ansatz als Basis für eine empirisch fundierbare grundlagentheoretische wie praktisch-evaluative Neuorientierung verstehen. Er stellt eine elaborierte Erweiterung und Alternative zu einem verkürzenden Humankapitalansatz und damit häufig verbundenen Evaluationsstudien der derzeit dominierenden empirischen Bildungsforschung dar.

Dabei ist sich der Capabilities-Ansatz mit der empirischen Bildungsforschung zunächst darin einig, dass Wissen, Bildung und Bildungstitel in allen modernen, westlichen Gesellschaften wichtige Zugänge zu beruflichen und gesellschaftlichen Positionen konstituieren. Als eine kognitive Repräsentation von Welt und als praktische Ressource zur Lösung von Problemen ist Wissen dabei sowohl intrinsisch als auch instrumentell, sowohl individuell als auch kollektiv von Bedeutung. Im Form von „Humankapital“ fungiert es als Katalysator des ökonomischen Erfolgs von Individuen und ganzen Volkswirtschaften.

Aus der Capabilities Perspektive ist es darüber hinaus auch eine wichtige Grundlage von Handlungsfähigkeiten und Daseinsmöglichkeiten und markiert damit eine Dimension individueller Chancen auf Verwirklichung und Wohlergehen. Welcher Form von Wissen und Wissensvermittlung dabei Priorität eingeräumt wird, ist eine erziehungswissenschaftlich wie gerechtigkeitstheoretisch zentrale Frage. Vor dem Hintergrund der durch die PISA-Studie aufgezeigten Mängel und Ungleichheiten im deutschen Schulsystem hat sich ein Diskurs durchgesetzt, in dessen Mittelpunkt die Frage nach effektiven und effizienten sozialen Investitionen in „Humankapital“ steht.

Diese Perspektive dominiert nicht nur die politische und wissenschaftliche Debatte um eine künftige Entwicklung des Schulsystems, sondern stellt auch ein wesentliches Element der Reform des Wohlfahrtsstaats dar. Dieser soll zu einem aktivierenden Sozialinvestitionsstaat produktivistisch umgebaut werden. „Bildung“ als Humankapitalinvestition – aber auch erzieherische Prämissen, die nicht selten an konservative tugendethische Traditionen der Charakterbildung anzuschließen scheinen – bilden dabei eine Basis für pädagogische Interventionsformen sozialstaatlicher Regulierungen.

Solche pädagogischen Interventionsformen werden – insbeson-dere wenn sie möglichst frühzeitig einsetzen – als aktivierende, „investive“ Maßnahmen eingefordert, während umverteilende Leistungen als passivierende soziale Kosten zurückgedrängt werden. Diese Perspektive findet ihren Niederschlag auch im Kontext von Prozessen der Neu-Definition von Armut und Ungleichheit. So gilt etwa gerade im Diskurs um eine so genannte „neue Unterschicht“ die Aufmerksamkeit weniger materiellen Aspekten der Armut oder strukturell ungleichen Lebenschancen, sondern einer personalen und kulturellen Formulierung von Armut im Sinne einer Armut an Ambition, Kultur und Bildung.