| Worte des Dankes | 5 |
| Inhalt | 7 |
| Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen | 15 |
| 1 Einleitung | 17 |
| 1.1 Herkunftsbedingte Bildungschancen und die Relevanz der frühen Kindheit | 20 |
| 1.2 Vision von Chancengerechtigkeit | 22 |
| 1.3 Stärkung der Chancengerechtigkeit durch frühe Förderung | 24 |
| 1.4 Frühe Sprachförderung in Spielgruppen | 25 |
| 1.5 Das Forschungsprojekt CANDELA | 27 |
| 1.6 Theoretische Verortung des Forschungsprojekts CANDELA | 29 |
| 1.7 Aufbau der vorliegenden Arbeit | 30 |
| 2Bedeutungszuwachs der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung | 34 |
| 2.1 Gesellschaftlicher (Rollen-)Wandel | 35 |
| 2.2 (Kompensatorische) Erwartungen an frühkindliche Bildungsprozesse | 38 |
| 2.3 Frühkindliche Bildung als Investition in Humankapital | 42 |
| 2.3.1 Zielgerichtete oder universale Investitionen | 45 |
| 2.3.2 Humankapital und Chancengerechtigkeit | 46 |
| 2.3.3 Investitionen in den Bereich der frühen Kindheit in der Schweiz | 47 |
| 2.3.4 Kritik an der humankapitalistischen Perspektive | 49 |
| 2.4 Recht auf Bildung | 50 |
| 2.5 Individuelle Verwirklichungschancen: ‚Capability-Approach‘ | 51 |
| 2.5.1 Der ‚Capability‘-Ansatz und seine Relevanz für die frühe Sprachförderung | 54 |
| 3 Integration und Anerkennung | 56 |
| 3.1 Von Toleranz zu Anerkennung | 58 |
| 3.1.1 Soziale Anerkennung | 60 |
| 3.1.2 Internationale Debatten zur Anerkennung | 61 |
| 3.2 Begriffsklärung Integration | 62 |
| 3.2.1 Integration versus Assimilation | 63 |
| 3.2.2 Gesellschaftliche (Des-)Integration | 64 |
| 3.2.3 Integration und Migration | 65 |
| 3.2.4 Integration in gesellschaftlich relevante Teilsysteme | 66 |
| 3.3 Integration im Schweizer Gesetz | 68 |
| 3.3.1 Kritik am Desiderat ‚Fördern und Fordern‘ | 70 |
| 3.4 Integration und frühe Förderung | 71 |
| 3.4.1 Kritik an der Reduktion auf Sprachförderung | 73 |
| 3.5 Pädagogik und Integration | 74 |
| 4Strukturen, Begriffe und Nutzung der (frühkindlichen) Bildung | 76 |
| 4.1 Überblick über das Schweizer Bildungssystem für Kinder von 0 bis 12 Jahren | 77 |
| 4.2 Einblicke in Betreuungs- und Bildungsangebote für Kinder von 0 bis 12 Jahren | 79 |
| 4.3 Ausbildung von frühpädagogischen Fach- und Lehrkräften | 82 |
| 4.3.1 Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften | 83 |
| 4.3.2 Ausbildung von Lehrkräften | 83 |
| 4.3.3 Masterstudiengänge im Bereich der frühen Kindheit | 84 |
| 4.4 Begriffsklärungen: Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung | 85 |
| 4.4.1 Frühkindliche Betreuung und Erziehung | 87 |
| 4.4.2 Frühkindliche Bildung | 87 |
| 4.4.3 Frühkindliche Bildung im Sinne von Selbstbildung | 89 |
| 4.5 Wer nutzt familienergänzende Angebote? | 91 |
| 5 (Sprach-)Förderung in der frühen Kindheit | 95 |
| 5.1 Struktur und Organisation von Spielgruppen | 95 |
| 5.1.1 Verbreitung der Spielgruppen in der Schweiz | 97 |
| 5.1.2 Pädagogisches Konzept von Spielgruppen | 99 |
| 5.1.3 Aus- und Weiterbildung von Spielgruppenleiterinnen | 100 |
| 5.2 Spielgruppen, die im Zentrum des Projekts CANDELA stehen | 102 |
| 5.2.1 Projekt SpiKi in St. Gallen | 103 |
| 5.2.1.1 Pädagogisches Konzept des Projekts SpiKi | 103 |
| 5.2.1.2 Evaluation des Projekts SpiKi | 104 |
| 5.2.2 Projekt „Spielgruppe plus“ im Kanton Zürich | 106 |
| 5.2.2.1 Pädagogisches Konzept des Projekts „Spielgruppe plus“ | 107 |
| 5.2.2.2 Evaluation des Projekts „Spielgruppe plus“ | 108 |
| 5.2.3 Projekt „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ des Kantons Basel-Stadt | 110 |
| 5.2.3.1 Pädagogisches Konzept des Projekts „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ | 111 |
| 5.2.3.2 Evaluation des Projekts „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ | 113 |
| 5.3 Projekte zur Förderung junger Kinder und Familien mit Migrationshintergrund | 114 |
| 5.3.1 Eltern- und Familienbildung: eine Begriffsklärung | 114 |
| 5.3.2 Angebote der Eltern- und Familienbildung in der Schweiz | 116 |
| 5.3.2.1 Kindzentriert: Frühpädagogische Einrichtungen | 118 |
| 5.3.2.2 Elternzentriert: Elternbildung, Beratung und informelle Treffen | 120 |
| 5.3.2.3 Kind- und elternzentriert: Förderung zu Hause | 122 |
| 5.3.2.4 Kind- und elternzentriert: Förderung in pädagogischen Einrichtungen und zu Hause | 124 |
| 5.4 Zukünftige Projektentwicklungen | 126 |
| 5.5 Frühe Sprachförderung – Fokus Deutsch als Zweitsprache | 128 |
| 5.5.1 Aktueller Diskurs zur Relevanz der frühen Sprachförderung | 129 |
| 5.5.2 Angebote zur frühen Sprachförderung | 130 |
| 5.6 Meilensteine der Sprachentwicklung | 132 |
| 5.6.1 Entwicklung der Meilensteine bei einsprachigen Kindern | 133 |
| 5.6.2 Entwicklung der Meilensteine bei zwei- und mehrsprachigen Kindern | 134 |
| 5.7 Zentrale Begriffe im Kontext der frühkindlichen Sprachförderung | 135 |
| 5.7.1 Mehrsprachigkeit, Bilingualität und Zweisprachigkeit | 136 |
| 5.7.2 Diglossie in der Deutschschweiz | 137 |
| 5.7.3 Bildungssprache | 138 |
| 5.8 Kritik an aktuellen Entwicklungen im Kontext der frühen Sprachförderung | 139 |
| 5.8.1 Kritik an der monolingualen Ausrichtung der frühen Sprachförderung | 140 |
| 5.8.2 Kritik an der Erfassung von Deutschkompetenzen bei Zweitsprachlernenden | 142 |
| 5.8.3 Kritik an der einseitigen Ausrichtung der sprachlichen Förderung auf Kinder mit Migrationshintergrund | 144 |
| 5.8.4 Kritik an der Ignoranz des Bildungspotenzials in Familien | 144 |
| 5.8.5 Kritik am engen Fokus auf die ‚frühe‘ Sprachförderung | 145 |
| 5.8.6 Kritik an einer ‚naiven‘ Vorstellung der Zweitsprachförderung | 146 |
| 6 Bildungsort Familie | 149 |
| 6.1 Was ist eine Familie? | 150 |
| 6.2 Begriffsklärungen: Sozialisation, Erziehung, Bildung und Bildungsorte | 151 |
| 6.2.1 Sozialisation | 152 |
| 6.2.2 Erziehung | 152 |
| 6.2.3 Bildung | 153 |
| 6.2.4 Bildungsorte | 155 |
| 6.3 Familie als primärer Bildungsort | 157 |
| 6.3.1 Familiale Bildungsprozesse und ihre Funktion als ‚Türöffner‘ | 159 |
| 6.3.2 Passungsverhältnisse und Bildungserfolg | 161 |
| 6.4 Kapitalien und soziale Lage nach Pierre Bourdieu | 162 |
| 6.4.1 Habitus nach Pierre Bourdieu | 165 |
| 6.5 Bildungsentscheidungen nach Boudon | 166 |
| 6.6 Idealistische und realistische Bildungsaspirationen | 168 |
| 6.7 Familien mit Migrationshintergrund – eine heterogene Bevölkerungsgruppe | 171 |
| 6.7.1 Begriffskonstruktion ‚mit Migrationshintergrund‘ | 173 |
| 6.7.2 Migrationshintergrund und Intersektionalität | 175 |
| 6.7.3 Bevölkerungen mit Migrationshintergrund in der Schweiz | 176 |
| 6.7.4 Ober- und Unterschichtung der Migrationsbevölkerung | 177 |
| 6.8 Unterstützungsbedarf von Familien mit Migrationshintergrund | 179 |
| 6.8.1 Wahrnehmung von Familien mit Migrationshintergrund als Risikogruppe | 180 |
| 7Forschungsstand im Bereich der frühen Kindheit | 185 |
| 7.1 Einleitung | 185 |
| 7.2 Studien zur Wirksamkeit kompensatorischer Fördermaßnahmen | 188 |
| 7.2.1 US-amerikanische Untersuchungen | 188 |
| 7.2.2 Untersuchungen in Großbritannien | 193 |
| 7.2.3 Untersuchungen in Deutschland | 194 |
| 7.2.4 Untersuchungen in der Schweiz | 198 |
| 7.3 Untersuchungen zum Bildungsort von Familien | 200 |
| 7.3.1 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in den USA | 201 |
| 7.3.2 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in Großbritannien | 202 |
| 7.3.3 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in Deutschland | 203 |
| 7.3.4 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in der Schweiz | 204 |
| 7.4 Untersuchungen zur frühen (Zweit-)Sprachförderung | 205 |
| 7.4.1 Untersuchungen zu Wirkungen der frühen Sprachförderung in den USA | 206 |
| 7.4.2 Untersuchungen zur frühen Zweitsprachförderung in Deutschland | 207 |
| 7.4.3 Untersuchungen zur frühen Zweitsprachförderung in der Schweiz | 208 |
| 7.5 Studien zur Qualität von frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung | 210 |
| 7.5.1 Untersuchungen zur Qualität in den USA | 211 |
| 7.5.2 Untersuchungen zur Qualität in Deutschland | 211 |
| 7.5.3 Untersuchungen zur Qualität in der Schweiz | 213 |
| 7.6 Fazit zum Forschungsstand und Ausblick auf die eigene Untersuchung | 213 |
| 7.6.1 Fazit für die eigene Untersuchung | 215 |
| 8Datenerhebungen im Rahmen des Forschungsprojekts CANDELA | 217 |
| 8.1 Erkenntnisinteressen und Zielsetzungen | 217 |
| 8.1.1 Fragestellungen des Forschungsprojekts CANDELA | 219 |
| 8.2 Qualitatives Forschungsparadigma | 219 |
| 8.3 Longitudinale qualitative Forschungsdesigns | 221 |
| 8.3.1 Untersuchungszeitraum der empirischen Erhebungen | 221 |
| 8.4 Untersuchungsfeld | 223 |
| 8.4.1 Stichprobe | 224 |
| 8.4.2 Stichprobenplan | 226 |
| 8.4.3 Rekrutierung der teilnehmenden Familien | 227 |
| 8.5 Datenerhebungen | 229 |
| 8.5.1 Erfassung der sprachlichen Kompetenzen mit dem SETK 3-5 | 231 |
| 8.5.1.1 Durchführung des Tests SETK 3-5 in der vorliegenden Untersuchung | 233 |
| 8.5.2 Erfassung kognitiver Kompetenzen der Kinder mit dem SON-R 2½ bis 7 | 235 |
| 8.5.2.1 Durchführung des Tests SON-R 2½ bis 7 in der vorliegenden Untersuchung | 236 |
| 8.5.3 Erfassung der Anregungsqualität im familialen Umfeld mit der HOME-Skala | 237 |
| 8.5.3.1 Durchführung der Erhebungen mit HOME-Instrument | 238 |
| 8.5.4 Visuelle Erfassung des typischen Alltags der Kinder | 239 |
| 8.5.5 Problemzentrierte Interviews mit Familien und pädagogischen Fachkräften | 240 |
| 8.5.5.1 Durchführung der problemzentrierten Interviews | 242 |
| 8.5.6 Aufbau der Interviewleitfäden | 243 |
| 8.5.6.1 Aufbau der Leitfäden für die Familien | 244 |
| 8.5.6.2 Aufbau der Leitfäden für die Spielgruppenleiterinnen | 246 |
| 8.6 Transkriptionen | 248 |
| 9 Empirische Typenbildung | 250 |
| 9.1 Datengrundlagen der typologischen Analyse | 250 |
| 9.2 Typen und Typologien | 251 |
| 9.2.1 Interne Homogenität versus externe Heterogenität | 253 |
| 9.2.2 Formen von Typen | 254 |
| 9.2.3 Der Prototypus | 255 |
| 9.3 Typenbildung in der vorliegenden Untersuchung | 256 |
| 9.4 Stufen der empirischen Typenkonstruktion | 257 |
| 9.4.1 Erarbeitung der relevanten Vergleichsdimensionen | 258 |
| 9.4.2 Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten | 260 |
| 9.4.2.1 Erste Vergleichsdimension: Familiale Bildungsanregungen | 260 |
| 9.4.2.2 Zweite Vergleichsdimension: Elterliche Bildungsaspirationen | 264 |
| 9.4.2.3 Zusammenführung der Vergleichsdimensionen | 267 |
| 9.4.3 Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Typenbildung | 268 |
| 9.4.4 Charakterisierung der gebildeten Typen | 269 |
| 10 Beschreibung der Typen | 270 |
| 10.1 Beschreibung der Typen | 270 |
| 10.1.1 Typus I: Bildungsambitionierte Familien | 271 |
| 10.1.2 Typus II: Bildungsinteressierte Familien ohne Migrationshintergrund | 273 |
| 10.1.3 Typus III: Bildungsinteressierte Familien mit Migrationshintergrund | 275 |
| 10.1.4 Typus IV: Bildungspassive Familien | 278 |
| 10.2 Illustration mit Prototypen | 280 |
| 10.2.1 Prototypus einer bildungsambitionierten Familie (Fall 2) | 281 |
| 10.2.2 Prototypus einer bildungsinteressierten Familie ohne Migrationshintergrund (Fall 30) | 288 |
| 10.2.3 Prototypus einer bildungsinteressierten Familie mit Migrationshintergrund (Fall 17) | 294 |
| 10.2.4 Prototypus einer bildungspassiven Familie (Fall 5) | 302 |
| 10.3 Reflexion der Typen | 310 |
| 10.3.1 Unterschiedliches familiales Bildungskapital | 311 |
| 10.3.2 Familien mit Migrationshintergrund = Risikofamilien? | 313 |
| 11Diskussion und pädagogische Konsequenzen | 315 |
| 11.1 Methodische Diskussion entlang ausgewählter qualitativer Gütekriterien | 315 |
| 11.2 Diskussion der Erkenntnisse zur sprachlichen Entwicklung und Integration | 322 |
| 11.2.1 Sprachliche Entwicklung der Kinder | 323 |
| 11.2.2 Integrationsprozesse | 324 |
| 11.3 Forschungsdesiderate | 325 |
| 11.4 Pädagogische Konsequenzen | 327 |
| 11.4.1 Anerkennung der Familie als primären Bildungsort | 327 |
| 11.4.2 Erreichbarkeit von Kindern und Familien mit und ohne Migrationshintergrund | 329 |
| 11.4.3 Professionalisierung von Spielgruppenleiterinnen | 330 |
| 11.4.4 Ermöglichung kompensatorischer Bildungschancen | 332 |
| 12 Resümee | 334 |
| 12.1 Rückblick | 334 |
| 12.2 Einblick | 335 |
| 12.3 Ausblick | 337 |
| Literatur | 340 |
