| Marion Aicher-Jakob: Das Verhältnis vonKindergarten und Schule –ein chronischer Disput | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Einleitung | 10 |
| Danksagungen | 13 |
| Teil 1 Das Verhältnis von Kindergarten und Schule als historisch bedingte sensible ‚Druckstelle‘ – eine problemgeschichtliche Betrachtung | 14 |
| 1. Die frühkindlichen Betreuungsanstalten im 19. Jahrhundert: Das Selbstverständnis der Kindergarten-Vorläufereinrichtungen | 15 |
| 2. Eine historisch bedeutsame Weichenstellung für das Verhältnis Kindergarten und Schule (1920): Reichsschulkonferenz und Reichsjugendwohlfahrtsgesetz | 23 |
| 3. Der Kindergarten als Teil des Elementarbereichs durch die Bildungsreform der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts | 34 |
| 3.1 Der Kindergarten als erste Bildungseinrichtung in einem gestuften Bildungssystem | 34 |
| 3.2 Kompensatorische Erziehung als Bedingung für Schulerfolg | 38 |
| 3.3 Curriculare Ansätze als Reformstrategie | 49 |
| 4. Reformimpulse für den Elementarbereich seit den 90er Jahren | 59 |
| 4.1 Kinderrechtskonvention | 59 |
| 4.2 Kinderbetreuungspolitik | 60 |
| 4.3 Kindheitsforschung | 65 |
| 4.4 Neurowissenschaftliche Einsichten | 68 |
| 4.5 Internationale Leistungsstudien | 70 |
| 5. Bildungspläne im Elementarbereich Beispiel: Orientierungsplan des Landes Baden-Württemberg | 74 |
| 5.1 Vom gemeinsamen Rahmenplan zum Orientierungsplan | 74 |
| 5.2 Zentrale Aussagen des Orientierungsplans | 76 |
| Teil 2 Bildungspläne im Elementarbereich als Reform- und Steuerungsinstrumente – ein ‚anderer‘ Blick auf das Verhältnis Kindergarten und Schule | 82 |
| 6. Systemtheoretische Einsichten als Referenzrahmen | 83 |
| 6.1 Neue Denkansätze für komplexe Sachverhalte | 83 |
| 6.2 Zentrale Bestimmungselemente der soziologischen Systemtheorie | 85 |
| 6.3 Die Weiterentwicklung der Systemtheorie durch die Steuerungsforschung | 93 |
| 6.4 System und Akteur | 96 |
| 7. Steuerung im pädagogischen Feld | 97 |
| 7.1 Dimensionen des Steuerungsbegriffs | 97 |
| 7.2 Perspektivenwechsel von der Steuerung zur Educational Governance | 102 |
| 7.3 Die Steuerung der Schule über Bildungspläne – ein problematischer Reformweg? | 105 |
| 7.4 Die Steuerung des Elementarbereichs über einen Orientierungsplan – eine Wiederholung einer unzureichenden Reformstrategie? | 115 |
| 8. Methodologisches Konzept der Studie | 123 |
| Teil 3 Auswertungen | 129 |
| 9. Kindergarten A: Der reformresistente Kindergarten – Ratlosigkeit und fehlende Transformationsprozesse | 130 |
| 9.1 Kommunikation mit reformrelevanten Kooperationspartnern – eine Schieflage | 130 |
| 9.2 Der Umgang mit Herausforderungen: Alleingang, Überforderung, Fremdbestimmtheit | 139 |
| 9.3 Der Blick auf die Bildungsgelegenheiten | 150 |
| 9.4 Spuren des Orientierungsplans – Inhaltsleere – Ratlosigkeit – Stillstand | 173 |
| 10. Kindergarten B: Die Rezeption des Orientierungsplans mit dem Fokus ‚Schuldienlichkeit‘ der Kindergartenbildung | 175 |
| 10.1 Einrichtungsrelevante Orientierungsgrößen für die Lesart des Orientierungsplans | 175 |
| 10.2 Der Orientierungsplan als Motor und Legitimationsgrundlage für einrichtungsspezifische Veränderungen | 183 |
| 10.3 „Sie lernen ja immer etwas Neues“ – Bildung als wesentliches Moment des Kindergartenalltags | 189 |
| 10.4 Mit Kindern ein Gespräch führen – eine Alternative zum Sprachförderprogramm? | 191 |
| 10.5 Gefühle zeigen und darüber sprechen – ein didaktisches Angebot aus dem Bildungs- und Entwicklungsfeld Gefühl und Mitgefühl | 197 |
| 10.6 Die Wippe – ein Impuls für das Freispiel | 209 |
| 10.7 Fazit: Engführung im Bildungsverständnis – Engführung in der Rezeption des Orientierungsplans | 219 |
| 11. Kindergarten C: Der selbstbewusste Kindergarten | 222 |
| 11.1 Reflexion und Revision der Alltagspraxis | 222 |
| 11.2 Vielfältige Bildungsgelegenheiten – Kinder für die Sache gewinnen | 235 |
| 11.3 Theoriegestützte Gestaltung der einrichtungsrelevanten Übergänge | 252 |
| 11.4 Der Rezeptionsertrag | 258 |
| Teil 4 Ertrag der Arbeit | 264 |
| 12. Problemgeschichtliche Vergewisserung und Verortung – eine Bedingung für das Erfassen der Komplexität des Disputs | 265 |
| 13. Konzentration auf Übergangsbemühungen – eine folgenschwere Reduktion von Komplexität | 268 |
| 14. Systemtheoretisches Denken – ein Schlüssel zur Klärung des komplexen Phänomens | 270 |
| 15. Kindergartenkultur als symbolische Sinnordnung | 271 |
| 15.1 Der imaginäre Selbstentwurf der Einrichtung als rezeptionsbestimmender Faktor | 272 |
| 15.2 Kommunikationsstrukturen zur spezifischen Bearbeitung des Realen | 274 |
| 15.3 Spezifische Bearbeitungsmodi neuer Aufgaben | 275 |
| 15.4 Brechungen des Bildungsverständnisses bedingen differente symbolische pädagogische Formen | 276 |
| 15.5 Brisante Themenfelder ‚Vorschule‘ – ‚Kooperation Kindergarten - Schule‘ | 279 |
| 16. Der Orientierungsplan – ein Steuerungsinstrument mit diffuser Steuerungswirkung | 281 |
| 16.1 Die Utopie einer absichtsvollen Steuerung | 282 |
| 16.2 Das Matthäus Prinzip: Wer hat, dem wird gegeben! | 283 |
| 16.3 Initiierung einer längst überfälligen Diskussion über Bildung und Erziehung | 284 |
| 17. Das Verhältnis von Kindergarten und Schule – ein chronischer Disput! | 286 |
| 18. Ausblick | 290 |
| Bibliographie | 293 |
| Rückumschlag | 306 |
