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E-Book

Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern

Methoden, Konzepte, praktische Ansätze

AutorHeinrich Tröster
VerlagKohlhammer Verlag
Erscheinungsjahr2018
Seitenanzahl359 Seiten
ISBN9783170251496
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis34,99 EUR
Diagnostische Kompetenzen gehören heute zur Schlüsselqualifikation von Lehrern. Denn nur wenn Lehrer die Stärken und Schwächen ihrer Schüler kennen, gelingt individuelle Förderung. Erstrangiges Ziel dieses Lehrbuchs ist die wissenschaftlich fundierte, dabei aber praxisnahe Darstellung der diagnostischen Grundlagen, die für das Verständnis und die Anwendung in den Praxisfeldern Schule und Unterricht unverzichtbar sind. Ausführlich werden die psychologischen Theorien erörtert, die den Hintergrund für die diagnostischen Fragestellungen bilden. Nachvollziehbar wird gezeigt, welche diagnostischen Verfahren, deren Ergebnisse für Lehrkräfte wirklich relevant sind, im Unterricht eingesetzt werden können. Mit dieser engen Ausrichtung an den Erfordernissen der Schul- und Unterrichtspraxis ist dieser Band für die Ausbildung in allen schulischen Handlungsfeldern unverzichtbar.

Professor Dr. Heinrich Tröster hat den Lehrstuhl für Rehabilitationspsychologie an der Fakultät für Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund.

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Inhaltsverzeichnis
Deckblatt1
Titelseite4
Impressum5
Inhalt6
Vorwort10
1 Aufgaben der Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern12
1.1 Diagnostik als Methode zur Problemlösung12
1.2 Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern14
1.2.1 Heterogenität der Lernvoraussetzungen14
1.2.2 Strategien im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen16
1.3 Adaptiver Unterricht19
1.3.1 Aptitude-Treatment-Interaction20
1.3.2 Grenzen der adaptiven Unterrichtsgestaltung22
1.4 Adaptive Lehrkompetenz23
1.4.1 Diagnostische Aufgaben im Rahmen der adaptiven Unterrichtsgestaltung25
1.5 Doppelfunktion der schulischen Diagnostik25
1.6 Weiterführende Literatur26
2 Beobachten und Beurteilen27
2.1 Freie Verhaltensbeobachtung29
2.2 Systematische Verhaltensbeobachtung30
2.3 Formen der systematischen Verhaltensbeobachtung31
2.3.1 Kontrolle der Beobachtungsbedingungen31
2.3.2 Teilnahme der Beobachterin oder des Beobachters32
2.3.3 Offene versus verdeckte Verhaltensbeobachtung34
2.4 Methoden der Verhaltensregistrierung35
2.4.1 Zeichensysteme35
2.4.2 Kategoriensysteme36
2.4.3 Ratingskalen41
2.5 Beurteilungsfehler47
2.5.1 Mängel der Verhaltensregistrierung47
2.5.2 Urteilstendenzen der Beobachter48
2.5.3 Halo-Effekt49
2.5.4 Logischer Fehler51
2.5.5 Positionseffekte52
2.6 Verhaltensbeobachtung in Schule und Unterricht54
2.6.1 Fragengeleitete Verhaltensbeobachtung im Unterricht54
2.6.2 Planung einer Verhaltensbeobachtung56
2.6.3 Durchführung einer Verhaltensbeobachtung56
2.7 Weiterführende Literatur58
3 Psychodiagnostische Tests59
3.1 Arten psychologischer Tests62
3.2 Schulleistungstests65
3.2.1 Lehrplanbezug von Schulleistungstests65
3.2.2 Bezugsnormen von Schulleistungstests66
3.2.3 Informelle Schulleistungstests67
3.3 Gütekriterien psychologischer Tests68
3.3.1 Objektivität69
3.3.2 Reliabilität74
3.3.3 Validität80
3.4 Klassische Testtheorie85
3.4.1 Definition der Reliabilität eines Tests nach der Klassischen Testtheorie88
3.4.2 Standardmessfehler90
3.4.3 Konfidenzintervalle91
3.4.4 Interpretation von Testwertdifferenzen94
3.4.5 Minderungskorrekturen96
3.5 Normen und Normierung99
3.5.1 Bezugsnormen99
3.5.2 Testnormierung100
3.5.3 Standardnormen102
3.5.4 Prozentrangnormen104
3.5.5 Normorientierte Testinterpretation105
3.6 Testfairness107
3.6.1 Modelle der Testfairness109
3.6.2 Ansätze zur Sicherung der Testfairness110
3.7 Weiterführende Literatur113
4 Schulische Leistungsbeurteilung115
4.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung117
4.1.1 Pädagogische Funktionen der schulischen Leistungsbewertung117
4.1.2 Gesellschaftliche Funktionen der schulischen Leistungsbewertung119
4.1.3 Funktionale Überfrachtung der schulischen Leistungsbewertung120
4.2 Bewertung von Lernergebnissen121
4.2.1 Bezugsnormen der schulischen Leistungsbewertung122
4.3 Bezugsnormen im Vergleich125
4.3.1 Soziale Bezugsnorm: Klasseninternes Bezugssystem125
4.3.2 Sachliche Bezugsnorm: Bewertung von Kompetenzen128
4.3.3 Individuelle Bezugsnorm: Bewertung von Lernfortschritten130
4.4 Bezugsnormorientierung von Lehrkräften131
4.4.1 Gesetzliche Regelungen zur Benotung schulischer Leistungen131
4.5 Bezugsnormorientierung im Unterricht132
4.5.1 Bezugsnormorientierung und Leistungsfeststellung133
4.5.2 Bezugsnormorientierung und Unterrichtsgestaltung135
4.5.3 Bezugsnormorientierung und Leistungsattribution135
4.6 Diagnostik der Bezugsnormorientierung137
4.7 Psychometrische Qualität der Benotung von Schulleistungen141
4.7.1 Objektivität der Benotung von Schulleistungen141
4.7.2 Reliabilität der Benotung von Schulleistungen143
4.7.3 Validität der Benotung von Schulleistungen143
4.8 Schulische Benotungspraxis146
4.8.1 Kriterien der Benotung von Schulleistungen148
4.9 Auswirkungen der schulischen Leistungsbeurteilung auf die Lernenden149
4.9.1 Leistungsbeurteilung und schulisches Selbstkonzept149
4.9.2 Bezugsnormen und Lernmotivation154
4.10 Weiterführende Literatur156
5 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften157
5.1 Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit159
5.1.1 Aspekte der Urteilsgenauigkeit160
5.1.2 Die Genauigkeit der Beurteilung von Schulleistungen161
5.1.3 Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern164
5.1.4 Beurteilung motivationaler und affektiver Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern165
5.2 Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften167
5.3 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg168
5.4 Erweiterte Konzepte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften170
5.4.1 Diagnostische Expertise von Lehrkräften172
5.5 Weiterführende Literatur173
6 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik174
6.1 Die Anfänge der Intelligenzmessung175
6.2 Die Messung der Intelligenz178
6.2.1 Intelligenzalter178
6.2.2 Intelligenzquotient nach Stern180
6.2.3 Intelligenzquotient nach Wechsler182
6.3 Intelligenz als Konstrukt183
6.3.1 Die Zwei-Faktoren-Theorie der Intelligenz186
6.3.2 Das Modell der Primärfaktoren190
6.3.3 Das Modell der fluiden und kristallinen Intelligenz192
6.3.4 Das Strukturmodell der Intelligenz196
6.3.5 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell198
6.3.6 Drei-Schichten-Modell der Intelligenz201
6.3.7 Bewertung der Strukturtheorien der Intelligenz202
6.4 Pluralistische Intelligenztheorien204
6.4.1 Modell der multiplen Intelligenzen205
6.4.2 Kritik am Modell der multiplen Intelligenzen208
6.5 Intelligenz und Lernerfolg209
6.5.1 Multiple Determination von Schulleistungen211
6.6 Weiterführende Literatur213
7 Lern- und Leistungsmotivation214
7.1 Lernmotivation216
7.1.1 Intrinsische versus extrinsische Lernmotivation216
7.1.2 Selbstbestimmungstheorie218
7.1.3 Der Korrumpierungseffekt von Belohnung222
7.1.4 Intrinsische Motivation und Lernerfolg224
7.1.5 Diagnostik motivationaler Verhaltensregulation224
7.2 Leistungsmotivation226
7.2.1 Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg229
7.2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation230
7.2.3 Das Risikowahl-Modell231
7.2.4 Anspruchsniveau und Motivierung235
7.3 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation237
7.4 Messung des Leistungsmotivs240
7.4.1 Projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs240
7.4.2 Semi-projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs243
7.4.3 Implizite versus explizite Motive246
7.4.4 Fragebögen zur Erfassung der Leistungsmotivation249
7.5 Das Leistungsmotiv und Schulleistungen253
7.6 Weiterführende Literatur255
8 Motivationale Zielorientierungen256
8.1 Lernzielorientierung257
8.2 Leistungszielorientierung257
8.3 Arbeitsvermeidung258
8.4 Generalität versus Spezifität der Zielorientierungen259
8.5 Typologischer Ansatz261
8.6 Motivationale Zielorientierung und Leistungsattribution261
8.7 Motivationale Zielorientierung und Bezugsnormorientierung263
8.8 Motivationale Zielorientierung und Lernleistungen264
8.8.1 Erklärungsansätze zum Zusammenhang von Zielorientierungen und Lernleistung266
8.9 Motivationale Handlungskonflikte269
8.10 Diagnostik motivationaler Zielpräferenzen271
8.11 Weiterführende Literatur274
9 Schulisches Selbstkonzept275
9.1 Selbstkonzeptmodelle277
9.2 Selbstkonzept und Schulleistung279
9.2.1 Der Self-Enhancement-Ansatz281
9.2.2 Der Skill-Development-Ansatz285
9.2.3 Das Reciprocal-Effect-Modell285
9.3 Ausbildung fachspezifischer Selbstkonzepte286
9.3.1 Selbstkonzeptentwicklung im Vorschul- und Grundschulalter287
9.3.2 Bezugsrahmenmodell288
9.3.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt291
9.3.4 Basking-in-reflected-glory-Effekt293
9.4 Diagnostik schulischer Selbstkonzepte294
9.4.1 Verfahren zur Erfassung schulischer Selbstkonzepte296
9.5 Weiterführende Literatur299
10 Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen300
10.1 Taxonomie der Lernstrategien303
10.1.1 Kognitive Lernstrategien304
10.1.2 Metakognitive Lernstrategien306
10.1.3 Ressourcenstrategien308
10.1.4 Emotional-motivationale Stützstrategien310
10.2 Modell der guten Informationsverarbeitung310
10.3 Lernstrategien und Lernerfolg312
10.3.1 Selbstberichtetes und tatsächliches Lernverhalten314
10.3.2 Eingeschränkte Lernerfolgskriterien315
10.4 Diagnostik von Lernstrategien316
10.4.1 Defizite in der Selbststeuerung des Lernens317
10.4.2 Standardisierte Tests zur Erfassung von Lernstrategien318
10.4.3 Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien324
10.4.4 Eingeschränkte Validität von Tests und Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien329
10.4.5 Weitere diagnostische Ansätze zur Erfassung von Lernstrategien330
10.5 Weiterführende Literatur333
Literaturverzeichnis334
Sachverzeichnis356

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