Kapitel 2 Standards der Diagnostik von Motivation im Schulalltag
Regina Vollmeyer

Zusammenfassung

Welche Motivationsdiagnostik wird von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen an Schulen durchgeführt? Welche Motivationskonstrukte können in Schulen mit standardisierten Tests erhoben werden, für welche liegen Fragebögen vor, die in der Forschung genutzt werden? Neben einem kurzen Einblick werden besonders relevante Motivationskonstrukte anhand eines Diagnoseschemas eingeführt, die viel Forschung angeregt haben (Selbstwirksamkeit) oder aktuell sehr populär sind (z. B. Mindset). Bei allen Motivationskonstrukten wird auf vorliegende standardisierte und normierte Tests oder eher für die Forschung entwickelte Instrumente hingewiesen. Unterschieden wird des Weiteren zwischen Motivationsformen und -problemen. Die Ausdifferenzierung von Motivationsformen und -problemen weist darauf hin, dass in der Wissenschaft mehr Aspekte berücksichtigt werden, als im Schulalltag zu diagnostizieren möglich ist. In der Schule fallen besonders die Probleme auf, die das Lernen beeinträchtigen. Anhand des Diagnoseschemas ist es für Lehrerinnen und Lehrer möglich, selbst die Motivationsprobleme der Schülerinnen und Schüler anhand der das Schema leitenden Fragen einzuschätzen. Die individualdiagnostische Erfassung dieser Motivationskonstrukte ist anspruchsvoll und unterliegt strengen Qualitätsstandards. Dies gilt sowohl für normierte Fragebögen, als auch für Verfahren, die zunächst für die Forschung entwickelt wurden. Solche Standards wurden von psychologischen Fachgesellschaften formuliert. Eine Auswahl von ihnen wird am Ende dieses Kapitels vorgestellt.

2.1 Motivationsdiagnostik im Schulalltag

Lehrerinnen und Lehrer klagen häufig über unmotivierte Schülerinnen und Schüler, die wenig am Unterricht teilnehmen. Da sie wollen, dass möglichst viele aktiv am Unterricht teilnehmen, ist es notwendig, die fehlende Motivation zu erklären und dann entsprechend zu intervenieren. Die exakte Diagnostik der (fehlenden) Motivation liegt letztendlich in der Verantwortung von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen. Deren Diagnostik wird im Folgenden dargestellt. Aber auch Lehrerinnen und Lehrer sollten mögliche Erklärungen einschätzen können. Dazu wird ein Diagnoseschema skizziert (vgl. Kap. 2.2), das auf die Vielfalt der Erklärungen und die damit verbundenen Motivationskonstrukte hinweist. Hierzu wird das Rubikonmodell erweitert, das in Kapitel 1 dargestellt wurde. Wenn sich durch Diagnostik eine Erklärung für die fehlende Motivation bestätigen lässt, so kann eine Intervention erfolgen. Daher werden in der Darstellung des Diagnoseschemas neben den Fragebögen zur Diagnostik auch Empfehlungen zur Förderung der jeweiligen Motivation gegeben.

Letztendlich soll auch auf Grenzen der Motivationsdiagnostik im Schulalltag eingegangen werden. Dies wird bereits durch die große Vielfalt der Konstrukte deutlich (vgl. Diagnoseschema in Abb. 2.1), die für Laien oft unüberschaubar ist, aber auch durch die Schwierigkeit, die Konstrukte gemäß psychologischer Standards zu erfassen. Dieses Kapitel weist darauf hin, dass manche Konstrukte noch nicht zufriedenstellend erfasst werden können.

Welche Motivationskonstrukte werden nun von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen erfasst? Berglez (2018) beschreibt die Aufgaben von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen entlang der vom Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen dargestellten Aufgabenfelder (BDP, 2015). In Bezug auf Motivation findet sich hier nur ein Hinweis: „Schulpsychologie unterstützt im Rahmen der Einzelfallberatung bei Lern-, Entwicklungs- und Verhaltensproblemen von Schülerinnen und Schülern, insbesondere bei der Stärkung der Selbstwirksamkeit, der Sozialkompetenz von Schülerinnen und Schülern sowie der Methodenkompetenz von Lehrenden“ (BDP, 2015, S. 4). Diese Auflistung lässt vermuten, dass Motivationsprobleme eher ein kleines Aufgabenfeld der Schulpsychologie ausmachen und hier besonders Selbstwirksamkeitsprobleme benannt werden. Entsprechend werden als diagnostische Verfahren Tests zur Messung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO; Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier- Pelster, 2012; vgl. Schöne & Dickhäuser, in diesem Band) eingesetzt. Darüber hinaus finden auch die Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO; Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2012; vgl. Spinath & Schöne, in diesem Band) ihre Anwendung (Berglez, 2018). Im Vergleich der hier aufgeführten Motivationskonstrukte zu denen in Kapitel 1 genannten fällt die geringe Überschneidung auf.

In Hessen beispielsweise setzen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen in Beratungssituationen als standardisierte Testverfahren ebenfalls den SELLMO ein (G. Bachmann, persönl. Mitteilung, 22.2.2018). Die Leistungsmotivation wird mit dem Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler erhoben (FLM 4 – 6, FLM 7 – 13; Petermann & Winkel, 2007a, 2007b). Mit einem Persönlichkeitsfragebogen werden Eigenschaften der Schüler, z. B. ihre Motive („Bedürfnis nach Ich-Durchsetzung, Aggression und Opposition“, „Bedürfnis nach Alleinsein und Selbstgenügsamkeit“, „Schulischer Ehrgeiz“, „Bereitschaft zu sozialem Engagement“, „Neigung zu Gehorsam und Abhängigkeit gegenüber Erwachsenen“, „Maskulinität der Einstellung“), aber auch die „Fehlende Willenskontrolle“ erfasst (PFK 9 – 14; Seitz & Rausche, 2004). Bei der „Fehlenden Willenskontrolle“ handelt es sich um ein volitionales Konstrukt (vgl. Kap. 2.2.3). Um Schwierigkeiten bei der Selbstregulation zu diagnostizieren (vgl. Kap. 2.2.3), wird das Lern- und Arbeitsinventar (LAVI; Thiel & Keller, 1998) den Schülern vorgelegt. Die hier aufgelisteten, normierten Tests in deutscher Sprache kann man käuflich erwerben.