| Buchtitel | 1 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 7 |
| Einleitung | 8 |
| Diversität als Realität, aber nicht als Normalität | 8 |
| Der binationale Vergleich in dieser Untersuchung | 9 |
| Deutschland und Finnland: Eine erste Annäherung | 9 |
| Die Ziele dieser Untersuchung | 11 |
| 1 Grundbegriffe und Forschungsstand | 13 |
| 1.1 Terminologische und theoretisch-konzeptionelle Grundlagen | 13 |
| Der Begriff Diversität | 13 |
| Differenz, Vielfalt, Pluralität, Heterogenität... oder doch Diversität? | 13 |
| Diversität der Begriffe und theoretische Systematisierung | 15 |
| Die in dieser Arbeit berücksichtigten Differenzlinien | 18 |
| Der Begriff Curriculum | 20 |
| Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards… oder doch Curriculum? | 20 |
| Das Curriculum als Instrument kultureller Reproduktion sozialer Ungleichheit | 21 |
| Der heimliche Lehrplan | 21 |
| Der pädagogische Common Sense | 22 |
| Intendiertes und implementiertes Curriculum | 23 |
| Der Begriff Bildungsstrukturen | 23 |
| Äußere und innere Differenzierung | 23 |
| Integration und Inklusion | 26 |
| 1.2 Zum Stand der Forschung | 27 |
| Vertiefender Forschungsbedarf in vergleichender Perspektive | 27 |
| International vergleichende Untersuchungen zur Berücksichtigung von Diversität | 28 |
| Schule, Bildung und Pluralität. Sechs Fallstudien im europäischen Vergleich | 28 |
| Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz | 29 |
| Intercultural Education in Schools. A comparative Study | 30 |
| Transnationale Konvergenzen und Divergenzen im Curriculum | 31 |
| Weltweite Angleichung der intendierten Bildungsinhalte | 31 |
| Europaweite Konvergenzen bei nationalgeschichtlichen Perspektiven | 32 |
| 2 Forschungsdesign und -methoden | 33 |
| 2.1 Anlage der Untersuchung | 33 |
| Forschungsfragen | 33 |
| Grundannahmen | 35 |
| Hypothesen | 36 |
| Integrative und segregative Grundausrichtung | 37 |
| Zwei Fallstudien | 38 |
| Das tertium comparationis | 41 |
| Ziele der Untersuchung | 42 |
| Zum Aufbau der Arbeit | 42 |
| 2.2 Angewandte Methoden | 43 |
| Dokumentenanalyse und Feldforschung | 43 |
| Methodisches Vorgehen | 44 |
| 3 Zusammenfassung | 45 |
| 4 Diversität, Bildung und Chancengerechtigkeit in Deutschland | 48 |
| 4.1 Wie heterogen ist Deutschland? | 48 |
| Deutschland – Ein Einwanderungsland | 48 |
| Nationale Minderheiten | 48 |
| Sprachenvielfalt | 49 |
| Religiöse Vielfalt | 49 |
| Altersstruktur und Geburtenrate | 50 |
| Sozioökonomischer Status | 50 |
| Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevölkerung: Konsequenzen und Herausforderungen | 51 |
| 4.2 Diversität und Bildungserfolg in Deutschland | 52 |
| Diversität der Bildungsteilnehmer/innen in Deutschland | 52 |
| Zum Zusammenhang von Diversität und Bildungserfolg in Deutschland | 54 |
| 5 Bildungstheoretische, bildungspolitische und schulstrukturelle Rahmenbedingungen in Deutschland | 57 |
| 5.1 Diversität im bildungstheoretischen Diskurs | 57 |
| Zur Genese interkultureller Bildung | 57 |
| Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Bildung | 58 |
| Zur Kritik an der interkulturellen Pädagogik | 59 |
| Von der interkulturellen Pädagogik zur Pädagogik der Diversität | 59 |
| Pädagogik der Vielfalt nach Prengel | 59 |
| Der Versuch einer Systematisierung | 60 |
| Definition und Ziele einer interkulturellen Pädagogik der Diversität | 62 |
| 5.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen | 64 |
| Die KMKEmpfehlung zur interkulturellen Bildung | 64 |
| Bildungsstandards als Teil der Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring | 66 |
| Widersprüchliche Konzeption nationaler Bildungsstandards | 67 |
| Externe Evaluation und Inspektion | 69 |
| Widersprüchlicher Gedanke gemeinsamer Grundbildung im nordrheinwestfälischen Schulgesetz | 70 |
| Die Ausbildungs- und Prüfungsordnung der Sekundarstufe I | 75 |
| Diversität in der deutschen Lehrer/innenbildung | 76 |
| 5.3 Strukturbedingungen für die Berücksichtigung von Diversität | 77 |
| Zentrale Merkmale des deutschen Schulsystems | 77 |
| Föderalistische und dezentrale Grundstruktur | 77 |
| Die vorschulische Betreuung, Bildung und Erziehung | 78 |
| Die Grundschule | 79 |
| Organisation der Sekundarstufe I | 80 |
| Organisation der sonderpädagogischen Förderung | 82 |
| Individuelle Förderung im Modus der Separation | 84 |
| Grundgedanke Separation | 84 |
| Widersprüchlicher Inklusionsgedanke | 85 |
| Private Nachhilfe statt integrierter individueller Förderung in der Schule | 86 |
| Mehrsprachigkeit und Bildung in Deutschland | 87 |
| Mehrsprachigkeit ist nicht gleich Mehrsprachigkeit | 87 |
| Die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit als ein Indikator für die Integration von Diversität | 87 |
| Exkurs: Immersion und Submersion | 89 |
| Zur Rolle der Herkunftssprachen | 89 |
| Bilinguale Modelle | 90 |
| Exkurs: Zum ‚Streitfall‘ Mehrsprachigkeit | 91 |
| Deutsch als Zweitsprache und/oder Deutsch als Bildungssprache | 93 |
| Beispiel der Best-Practice: Durchgängige Sprachbildung (FörMig) | 95 |
| 6 Analyse der intendierten Bildungsziele und -inhalte aus interkultureller und diversitätssensibler Sicht in Deutschland | 96 |
| 6.1 Bereits vorliegende Lehrplananalysen in Deutschland unter dem Aspekt der Diversität | 96 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 96 |
| Unterschiedliche Konzeptionen interkultureller Bildung | 96 |
| Gelingensbedingungen für die Etablierung interkultureller Bildung in den Lehrplänen und Bildungsstandards | 97 |
| Die Bedeutung von Emotionen und Affekte für interkulturelles Lernen | 98 |
| Hierarchisches Verständnis interkultureller Bildung | 98 |
| 6.2 Diversität in den nordrhein-westfälischen Lehrplänen für das Gymnasium und die Hauptschule unter Berücksichtigung der Bildungsstandards | 99 |
| Nationale Bildungsstandards im Fach Deutsch | 100 |
| Interkulturelles Lernen – für wen? | 100 |
| Interkulturelle Kompetenz – eine am Rande erwähnte Aufgabe der Hauptschule | 101 |
| Der Kernlehrplan Deutsch für das Gymnasium | 102 |
| A Adressatenorientierung | 102 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 103 |
| C Methodischdidaktische Aspekte | 106 |
| Der Kernlehrplan Deutsch für die Hauptschule – im Vergleich zum Gymnasium | 109 |
| A Adressatenorientierung | 109 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 111 |
| C Methodischdidaktische Aspekte | 114 |
| Der Kernlehrplan Geschichte für das Gymnasium | 117 |
| A Adressatenorientierung | 117 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 118 |
| C MethodischdidaktischeAspekte | 124 |
| Der Kernlehrplan Geschichte für die Hauptschule – im Vergleich zum Gymnasium | 126 |
| A Adressatenorientierung | 126 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 127 |
| C Methodischdidaktische Aspekte | 135 |
| Nationale Bildungsstandards im Fach Englisch | 137 |
| Interkulturelle Kompetenz als besondere Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts | 137 |
| Dimensionen interkultureller Kompetenz in den Bildungsstandards | 138 |
| Der Kernlehrplan Englisch für das Gymnasium | 140 |
| A Adressatenorientierung | 140 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 141 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 148 |
| Der Kernlehrplan Englisch für die Hauptschule – im Vergleich zum Gymnasium | 150 |
| A Adressatenorientierung | 150 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 151 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 161 |
| 6.3 Vergleichende Zusammenfassung unter Berücksichtigung der Expert/innenperspektive | 164 |
| Kernlehrpläne – ein Instrument zur Standardsetzung? | 164 |
| Aufbau und Struktur der Lehrpläne | 167 |
| Anordnung der Kompetenzerwartungen | 167 |
| Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I | 167 |
| Inhaltsfelübergreifende und inhaltsfeldbezogene Kompetenzerwartungen | 167 |
| Orientierung an den Bildungsstandards | 167 |
| Prozess der Lehrplanerneuerung | 168 |
| Bildungspolitischer Föderalismus | 169 |
| Adressatenorientierung | 169 |
| Mittelschichtorientierung | 169 |
| Wertungen von Diversität | 170 |
| Lernziele und Lerninhalte | 170 |
| Stellung des Kompetenzbereichs Interkulturelle Kompetenzen | 170 |
| Verständnis interkultureller Kompetenz | 172 |
| Kulturverständnis | 173 |
| Dimensionen von Diversität | 173 |
| Rolle der Inhalte | 174 |
| ‚Ethnisch-kulturelle Anpassung‘ der Inhalte | 174 |
| Interkulturelle Kommunikation | 175 |
| Methodisch-didaktische Aspekte | 176 |
| Unterrichtsmethoden | 176 |
| Sprachsensibler Fachunterricht | 177 |
| Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf | 178 |
| 7 Diversität, Bildung und Chancengerechtigkeit in Finnland | 180 |
| 7.1 Wie heterogen ist Finnland? | 180 |
| Finnland – Ein Einwanderungsland? | 180 |
| Nationale Minderheiten | 181 |
| Sprachenvielfalt | 182 |
| Religiöse Vielfalt | 182 |
| Altersstruktur und Geburtenrate | 182 |
| Sozioökonomischer Status | 183 |
| Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevölkerung: Konsequenzen und Herausforderungen | 183 |
| 7.2 Diversität und Bildungserfolg in Finnland | 184 |
| Diversität der Bildungsteilnehmer/innen in Finnland | 184 |
| Zum Zusammenhang von Diversität und Bildungserfolg in Finnland | 186 |
| 8 Bildungstheoretische, bildungspolitische und schulstrukturelle Rahmenbedingungen in Finnland | 190 |
| 8.1 Diversität im bildungstheoretischen Diskurs | 190 |
| Konkurrierende Ansätze und Konzepte | 190 |
| Liberaler und kritischer Multikulturalismus | 193 |
| Trend zum Ansatz der global education | 194 |
| 8.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen | 195 |
| Von einem separierenden zu einem integrativen Schulsystem | 195 |
| Grundgedanke Integration | 197 |
| Veränderungen im Konzept der Chancengleichheit | 198 |
| Dezentralisierung und lokale Autonomie | 201 |
| International und global education | 202 |
| Evaluation Globalen Lernens | 203 |
| Diversität in der finnischen Lehrer/innenbildung | 204 |
| 8.3 Strukturbedingungen für die Berücksichtigung von Diversität | 206 |
| Zentrale Merkmale des finnischen Schulsystems | 206 |
| Die vorschulische Betreuung, Bildung und Erziehung | 206 |
| Die neunjährige Grundschule | 206 |
| Organisation der sonderpädagogischen Förderung | 208 |
| Individuelle Förderung im Modus der Integration | 208 |
| Integriertes Fördersystem statt privater Nachhilfe | 208 |
| Drei Förderstufen | 209 |
| Förderunterricht bzw. remedial teaching | 210 |
| Zeitweiser sonderpädagogischer Unterricht bzw. part-time special-needs education | 211 |
| Sonderpädagogischer Unterricht bzw. special-needs education | 211 |
| Individuelle Lern-bzw. Bildungspläne | 211 |
| Individuelle Förderung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund | 212 |
| Schüler/innenfürsorgeteam | 213 |
| System der Lern-/Berufsberatung | 214 |
| Mehrsprachigkeit und Bildung in Finnland | 215 |
| Finnisch und Schwedisch als National-und Unterrichtssprachen | 215 |
| Bilinguale Schulen | 216 |
| Das Fach Mother tongue and literature in anderen Sprachen als den Nationalsprachen | 217 |
| Finnisch bzw. Schwedisch als Zweitsprache für Schüler/innen mit Migrationshintergrund | 218 |
| Herkunftssprachlicher Unterricht | 219 |
| Neu zugezogene Schüler/innen mit Migrationshintergrund | 223 |
| Unterricht in den Sprachen autochthoner Minderheiten | 224 |
| 9 Analyse der intendierten Bildungsziele und -inhalte aus interkultureller und diversitätssensibler Sicht in Finnland | 224 |
| 9.1 Bereits vorliegende Lehrplananalysen in Finnland unter dem Aspekt der Diversität | 224 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 224 |
| Historische Entwicklung des nationalen Lehrplans in Finnland | 225 |
| Multicultural, intercultural und international education in den nationalen Lehrplänen | 227 |
| Multicultural education im finnischen Lehrplan – für wen? | 227 |
| 9.2 Diversität im nationalen Lehrplan der finnischen Grundschule | 228 |
| Allgemeine fachunspezifische Analysefragen | 229 |
| A Adressatenorientierung | 229 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 239 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 242 |
| Diversität im Fach Finnisch | 245 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 245 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 249 |
| Diversität im Fach Geschichte | 250 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 250 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 256 |
| Diversität im Fach Englisch | 256 |
| B Lernziele und Lerninhalte | 257 |
| C Methodisch-didaktische Aspekte | 259 |
| 9.3 Vergleichende Zusammenfassung | 259 |
| Adressatenorientierung | 259 |
| Ethnonationales Kulturverständnis | 260 |
| Sonderrolle des Fremdsprachenunterrichts | 260 |
| Diversität in den Lerninhalten | 261 |
| Methodisch-didaktische Aspekte | 261 |
| 10 Vom intendierten Lehrplan zur schulpraktischen Umsetzung | 263 |
| 10.1 Transnationale Gemeinsamkeiten und Unterschiede auf der Ebene des intendierten Curriculums | 263 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 263 |
| Transversaler Ansatz bei gleichzeitiger Sonderstellung der Fremdsprachen | 263 |
| Kulturbegriff in den Lehrplänen | 265 |
| Ergebnisorientierung bei Vernachlässigung der Inhalte | 266 |
| Adressatenorientierung in den Lehrplänen | 269 |
| 10.2 Die Förderung von interkultureller und Diversitätskompetenz im Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit | 270 |
| Vom intendierten zum realisierten Curriculum | 270 |
| Die Rolle der Lehrpläne für den Unterricht | 271 |
| Zur Durchführung eines interkulturellen und diversitätssensiblen Unterrichts | 274 |
| 11 Diversität, Chancengerechtigkeit und die Frage nach den Bildungsstrukturen | 283 |
| 11.1 Diversität und Bildung zwischen Inklusion und Separation – Eine theoretische Annäherung | 283 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 283 |
| Zum Zusammenhang von Diversität und Bildung | 283 |
| Verschiedene Arten des ‚Umgangs‘ mit Diversität | 285 |
| Strategien von Bildungssystemen, um auf Diversität zu reagieren | 286 |
| Universalismus und Partikularismus | 286 |
| Diversität und Bildungsstrukturen in historischer Perspektive | 288 |
| Eine wiederaufgeflammte Strukturdebatte | 291 |
| Argumente der Befürworter/innen eines integrativen Bildungssystems | 291 |
| Orientierung am internationalen Standard und Vermeidung einer frühzeitigen Festschreibung | 291 |
| Entsorgungsmentalität als Folge und/oder Ursache der Schulformdifferenzierung | 291 |
| Schulformspezifische Existenzsicherung als induzierter Struktureffekt | 292 |
| Ungünstige Kompositionseffekte und Kumulation am unteren Ende | 293 |
| Erwartungseffekte und Leistungsbeurteilung | 293 |
| Struktureffekte auf die Persönlichkeit der Schüler/innen | 294 |
| Struktureffekte auf die elterliche Einschätzung der Begabung ihrer Kinder | 296 |
| Argumente der Befürworter/innen eines separierenden Bildungssystems | 297 |
| Kein systematischer Zusammenhang zwischen Schulstruktur und Leistung | 297 |
| Reproduktion sozialer Ungleichheiten durch die Gesamtschule | 297 |
| Nivellierung der Gesamtleistung | 298 |
| 11.2 Inklusion und Separation – Was zeigt die qualitativ vergleichende Untersuchung? | 300 |
| Diversität und Schulstrukturen aus Sicht der pädagogischen Akteur/innen auf Mikroebene in Deutschland | 301 |
| Pädagogischer Common Sense im Kontext separierender Schulformen | 301 |
| Die Umsetzung der Inklusionsidee bei gleichzeitiger äußerer Differenzierung | 305 |
| Der ‚Umgang‘ mit sprachlicher und soziokultureller Pluralität als besondere Herausforderung für Hauptschulen | 311 |
| Sprachliche oder kognitive Defizite? | 315 |
| Schulformspezifische Aspekte der Berücksichtigung von Diversität | 321 |
| Diversität und Schulstrukturen aus Sicht der pädagogischen Akteur/innen auf Mikroebene in Finnland | 322 |
| Pädagogischer Common Sense im Kontext integrativer Schulformen | 322 |
| Mechanismen latenter Selektion im integrativen System | 326 |
| Was zeigt der qualitative binationale Vergleich? | 330 |
| 11.3 Diversität, Bildungserfolg und Chancengerechtigkeit – Deutschland und Finnland im Vergleich | 333 |
| Deutschland und Finnland im Gerechtigkeitsvergleich | 335 |
| Sind Deutschland und Finnland vergleichbar? | 336 |
| Alte und neue, gemeinsame und unterschiedliche Herausforderungen | 339 |
| 12 Schlussbetrachtungen | 341 |
| Von Finnland lernen? | 341 |
| Allgemeine und systemspezifische Aspekte der Berücksichtigung von Diversität | 342 |
| Integrative Schulformen als notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung | 343 |
| Curriculumgestaltung im Kontext von Diversität | 349 |
| Perspektiven auf interkulturelle Bildung bzw. Pädagogik der Diversität | 351 |
| Literatur | 353 |
