| Danksagung | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Abbildungen | 12 |
| 1 Einleitung | 13 |
| Theoretische Rahmung | 20 |
| 2 Zusammenarbeit und Beziehung von Eltern und PädagogInnen in Kindertageseinrichtung undGrundschule | 21 |
| 2.1 Institutionelle Rahmung des Verhältnisses von Eltern undErziehungs- und Bildungsinstitutionen | 21 |
| 2.1.1 Rechtliche Grundlagen zur Zusammenarbeit von Eltern und Erziehungs-und Bildungsinstitutionen | 22 |
| 2.1.2 Historische und aktuelle Perspektiven auf das Verhältnis von Elternund Bildungsinstitutionen | 27 |
| 2.1.3 Erziehungs- und Bildungspartnerschaft: Perspektiven und Idealisierungenim aktuellen Diskurs | 32 |
| 2.1.4 Theoretische und empirische Perspektiven auf Instrumente und Formender Zusammenarbeit | 36 |
| 2.2 Beziehungstheoretische Grundlagen – Beziehung in der Zusammenarbeitvon Eltern und PädagogInnen | 51 |
| 2.2.1 Beziehungsbegriff und Paradigmen der Beziehungsgestaltung | 54 |
| 2.2.2 Beziehungsdreieck Institution – Kind – Eltern | 63 |
| 2.3 Handlungsleitende Orientierungen von pädagogischen FachundLehrkräften in der Zusammenarbeit mit Eltern | 68 |
| 2.4 Argumentationslinien für die Zusammenarbeit zwischen Elternund Bildungsinstitutionen | 75 |
| 2.4.1 Bildungsbedeutung der Eltern und Konsequenzen für die Zusammenarbeit | 75 |
| 2.4.2 (Ganztags-)Betreuungsangebote in Schulen und Kindertageseinrichtungenals geeignete Orte zum intensiven Einbezug von Eltern | 79 |
| 3 Eltern als Akteure im Übergang von der Kindertageseinrichtungin die Grundschule | 81 |
| 3.1 Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule | 81 |
| 3.2 Der Übergang aus systemtheoretischer Perspektive | 84 |
| 3.2.1 Strukturdifferenzen zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule | 84 |
| 3.2.2 Familie, Kindertageseinrichtung und Schule als sich wechselseitig beeinflussende Systeme – das sozialökologische Modell nach Bronfenbrenner | 86 |
| 3.2.3 Bildungspolitische Reformen am Schulanfang zur Herstellung einesPassungsverhältnisses | 89 |
| 3.3 Das Transitionsmodell als Rahmentheorie des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule – die Rolle derEltern | 92 |
| 3.4 Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschuleals wichtige Schnittstelle für die Zusammenarbeit | 100 |
| 3.5 Zusammenfassende Darstellung des Forschungsstandes zur Zusammenarbeit zwischen Eltern und PädagogInnen im Transitionsprozess | 111 |
| 4 Forschungsdesign und methodologische Verortung | 113 |
| 4.1 Methodologische Grundannahmen der DokumentarischenMethode der Interpretation | 113 |
| 4.2 Der Analyseprozess der Dokumentarischen Methode der Interpretation | 119 |
| 4.3 Problemzentriertes Interview zur Erfassung kollektiver Orientierungen | 134 |
| 4.4 Durchführung des Forschungsvorhabens | 144 |
| 4.4.1 Vorbereitung der Datenerhebung und Stichprobe | 144 |
| 4.4.2 Vorgehen bei der Datenauswertung | 150 |
| Darstellung der Ergebnisse | 153 |
| 5 Rekonstruktion elterlicher Orientierungen in der Zusammenarbeit mit ErzieherInnen – Modi der Kommunikation und Verständigung | 154 |
| 5.1 Modus der Informalität in der Kommunikation mit ErzieherInnen | 155 |
| 5.2 Erziehung in gemeinsamer Verantwortung – Kooperation imModus des Miteinanders | 161 |
| 5.3 Kommunikation im Modus des anlassbezogenen Austauschs –bedarfsorientierte Kooperation und getrennte Zuständigkeiten | 176 |
| 5.4 Orientierung an einer engen Eingebundenheit in die Kindertageseinrichtung– gleichberechtigte Teilhabe und aktive Beteiligung | 191 |
| 5.5 Funktionale Beteiligung und Einbindung in die Kindertageseinrichtung | 207 |
| 5.6 Die Kindertageseinrichtung als familiennahe Erziehungsinstitution – Funktion der und Zuschreibungen an die Kindertageseinrichtung | 224 |
| 5.7 Die Kindertageseinrichtung als familienergänzende Sozialisationsinstitution – Funktion der und Zuschreibungen an die Kindertageseinrichtung | 243 |
| 5.8 Zusammenführung in einer Typologie: Kommunikation und Verständigung mit ErzieherInnen – beziehungsorientiert-involvierterTypus und funktional-pragmatischer Typus | 273 |
| 6 Rekonstruktion elterlicher Orientierungen in der Zusammenarbeit mit Lehrkräften – Modi der Kommunikationund Verständigung | 276 |
| 6.1 Beziehungsorientiert-involvierte Orientierung in der Kommunikationmit Lehrkräften | 277 |
| 6.2 Funktional-pragmatische Orientierung in der Kommunikationmit Lehrkräften | 292 |
| 6.3 Transformationen elterlicher Orientierungen am Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule – Bedeutungszuwachselterlichen Engagements für das Lernen des Kindes | 305 |
| 7 Differenzkonstruktionen am Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule – Fomalisierte Kommunikation und erhöhte Leistungsanforderungen | 315 |
| 7.1 Kommunikation im Modus der Formalität | 316 |
| 7.1.1 Konstruktion der Lehrkraft als Respektsperson – defensive Haltung inder Kommunikation mit Lehrkräften | 316 |
| 7.1.2 Strukturelle Unterschiede der Institutionen als Begründungslinien fürdie Formalisierung der Kommunikation | 327 |
| 7.1.3 Eigenständigkeit und Kompetenzentwicklung des Kindes als Begründungsliniefür formalisierte Kommunikation mit den Lehrkräften | 338 |
| 7.2 Leistungsanforderungen und Notwendigkeit elterlicher Unterstützungim schulischen Kontext | 347 |
| 7.2.1 Gesellschaftliche Zuschreibungen zur Bedeutung des Schuleintritts: Die„Ernst des Lebens“-Rhetorik | 347 |
| 7.2.2 Leistungsanforderungen und schulische Bewertungslogik – Notwendigkeitelterlicher Unterstützung | 354 |
| 7.3 Zusammenführung in einer Typologie: Kommunikation undVerständigung mit Lehrkräften | 369 |
| 8 Rekonstruktionen zur Transitionsbewältigung – Transition im Modus unsicher-ambivalenterund zuversichtlicher Orientierungen von Eltern | 372 |
| 8.1 Rekonstruktionen zur Rolle der Eltern am Übergang | 373 |
| 8.2 Elterliche Perspektiven auf die Transition des Kindes | 389 |
| 8.3 Transitionserleben der Eltern auf unterschiedlichen Ebenen | 401 |
| 8.4 Zusammenführung in einer Typologie: Bewältigung des Übergangs in die Grundschule – unsicher-ambivalenter Typus undzuversichtlicher Typus | 418 |
| 8.5 Relationierung der entworfenen Typologien: Verständigung und Kommunikation mit pädagogischen Fach- und Lehrkräften und Bewältigung des Übergangs in die Grundschule | 421 |
| 9 Heterogenitätsdimensionen – Rekonstruktionsoziogenetischer Relevanzsetzungen am Einzelfall | 427 |
| 9.1 Sozialer Status in der Gruppe – (Sozio-)Ökonomisches Kapitalund Herstellung von (Bildungs-)Ungleichheit am Schulanfang | 428 |
| 9.2 Migrationsstatus als Vehikel für Lernen und Bildungserfolg –Migrationsspezifische Aspekte am Schulanfang | 435 |
| 9.3 Geschlecht als relevante Dimension im Anpassungsprozess anschulische Strukturen – Geschlechtsspezifik | 440 |
| 9.4 Milieuspezifische Relevanzsetzungen am Schulanfang | 444 |
| 9.4.1 Milieuspezifik und Herstellung von Ungleichheit am Schulanfang | 444 |
| 9.4.2 Elterliches Engagement als Kriterium zur Herstellung von Differenz –Abgrenzungsbewegungen zu den „anderen“ Eltern | 447 |
| 9.5 Schulbiografische Erfahrungen als handlungsleitende Orientierungen – Generationenspezifische Aspekte zur Genese derFunktion von Schule | 451 |
| 10 Diskussion der Ergebnisse | 458 |
| 10.1 Kommunikation und Verständigung zwischen Eltern und PädagogInnen in Kindertageseinrichtung und Grundschule – Operationalisierungen zur Beziehung zwischen Eltern und PädagogInnen | 459 |
| 10.2 Bewältigung des Übergangs in die Grundschule und Implikationenfür die Übergangsbegleitung von Eltern | 468 |
| 10.3 Implikationen für den Bildungserfolg von Kindern | 471 |
| 10.4 Methodenkritische Reflexion | 473 |
| 11 Fazit und Ausblick | 475 |
| Literaturverzeichnis | 478 |
| Transkriptionsrichtlinien | 495 |
