| Inhalt | 4 |
| Bildungsreformen und Bildungsplanung im Überblick | 6 |
| Bildungsreformen und Bildungsplanung im Überblick | 6 |
| Umgang mit Heterogenität und Chancengerechtigkeit | 6 |
| Schulleitungshandeln | 7 |
| Bildungsmonitoring als Beitrag zur Bildungssteuerung | 7 |
| Erfassung, Modellierung und Erklärung von Kompetenzen | 8 |
| Schulqualität beschreiben und entwickeln | 8 |
| Bildungsfinanzierung und Bildungsgerechtigkeit | 10 |
| Zusammenfassung | 10 |
| 1. Inwieweit werden benachteiligte pädagogische Zielgruppen in der Finanzsteuerung berücksichtigt? | 12 |
| 1.1 Bedarfsorientierte Finanzierung im Elementarbereich: Trägt der Sozialraum? | 12 |
| 1.2 Weiterbildungsmaßnahmen im Arbeitsmarkt: Mehr Bildungsgerechtigkeit durch Gutscheinfinanzierung? | 15 |
| 1.3 Zusätzlicher Mittelbedarf für ein inklusives Schulsystem – der Beitrag der kommunalen Ebene | 16 |
| 2. Gerechtigkeit und Schulfinanzierung aus einer regionalvergleichenden Perspektive | 19 |
| 2.1 Probleme finanzbezogener Indikatoren einer gerechtigkeitsfokussierten Bildungsberichterstattung | 19 |
| 2.2 Regionale Unterschiede in der kommunalen Schulfinanzierung | 21 |
| 2.3 Bedarfsorientierte Ressourcensteuerung als Instrument zum Abbau sozialer Benachteiligung im Schulsystem? | 24 |
| 3. Bildungsgerechtigkeit: Anforderungen an die Ressourcenallokation | 27 |
| Ungleiche Zugänge zum Kindergarten | 31 |
| Zusammenfassung | 31 |
| 1. Theoretischer Hintergrund | 31 |
| 1.1 Zur Wirksamkeit frühkindlicher Bildungsangebote | 32 |
| 1.2 Zugang zu Bildung | 33 |
| 2. Fragestellung und Hypothesen | 34 |
| 3. Methode | 34 |
| 3.1 Stichprobenbeschreibung | 34 |
| 3.2 Instrumente und Skalen | 34 |
| 3.2.1 Kindergartenbesuch | 34 |
| 3.2.2 Migrationshintergrund | 35 |
| 3.2.3 Sozioökonomischer Status und Bildung im Elternhaus | 35 |
| 3.2.4 Anregungsniveau im Elternhaus | 36 |
| 3.3 Fehlende Werte | 36 |
| 4. Analyseplan | 36 |
| 5. Ergebnisse | 37 |
| 5.1 Kindergartenbesuch und Migrationshintergrund | 37 |
| 5.2 Kindergartenbesuch und sozioökonomischer Status | 38 |
| 5.3 Kindergartenbesuch und Anregungsniveau im Elternhaus | 39 |
| 5.4 Regressionsanalysen | 41 |
| 6. Diskussion | 42 |
| Macht die Klasse einen Unterschied? Klassenkomposition und Schulleistung am Ende der Grundschulzeit | 45 |
| Zusammenfassung | 45 |
| 1. Zur Bedeutung der Schülerkomposition für den Lernerfolg | 45 |
| 2. Forschungsfragen und Hypothesen | 48 |
| 3. Daten und Methode | 49 |
| 4. Ergebnisse | 51 |
| 4.1 Beschreibung der Stichprobe | 51 |
| 4.2 Multivariate Analysen unter Berücksichtigung individueller und klassenbezogener Merkmale | 51 |
| 4.3 Spezifische und konfundierte Effekte klassenbezogener Kompositionsmerkmale | 55 |
| 5. Diskussion | 56 |
| Heterogenität auf Schulebene? Kompositionsmuster an Grundschulen in Deutschland und ihr Zusammenspiel mit schulischen Ressourcen | 63 |
| Zusammenfassung | 63 |
| Einleitung | 64 |
| 1. Theoretische Verortung: schulische Ausgangslage und Schülerkompositionseffekte auf Schulebene | 65 |
| 2. Forschungsstand und forschungsleitende Fragestellungen | 67 |
| 3. Methodik | 70 |
| 3.1 Stichprobe und Datengrundlage | 70 |
| 3.2 Latent-Class-Analysis | 72 |
| 3.3 Weitere Analyseverfahren | 74 |
| 4. Ergebnisse | 75 |
| 4.1 Einteilung in Herausforderungsgruppen: Gruppenlösungen einer LCA | 75 |
| 4.2 Ressourcenspezifische Unterschiede in den Schulgruppen | 77 |
| 5. Zusammenschau und Diskussion | 79 |
| Auswirkungen von Schulprofilierungsmaßnahmen auf Schülerebene – Re-Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Wahrung von Chancengerechtigkeit | 84 |
| Zusammenfassung | 84 |
| 1. Hintergründe | 84 |
| 1.1 Schulprofilierung und Schulentwicklung | 85 |
| 1.2 Chancengerechtigkeit als zentrales Leitprinzip von Schulentwicklungsmaßnahmen | 86 |
| 2. Forschungsstand | 86 |
| 2.1 Bedeutung von Schulprofilierungsmaßnahmen für die Schulentwicklung | 87 |
| 2.2 Bedeutung von Schul- und Klassenprofilierungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler | 87 |
| 3. Fragestellung | 89 |
| 4. Methode | 89 |
| 4.1 Design und Stichprobe | 89 |
| 4.2 Instrumente | 91 |
| 4.2.1 Studie I (MUKUS) | 91 |
| 4.2.2 Studie II (SIGrun) | 92 |
| 4.3 Methodisches Vorgehen | 92 |
| 5. Ergebnisse | 94 |
| 6. Diskussion und Ausblick | 99 |
| Transformationale Führung aus Lehrersicht und ihre Bedeutung für die Lehrergesundheit | 105 |
| Zusammenfassung | 105 |
| Einleitung | 105 |
| 1. Führung und Gesundheit: theoretische Perspektiven und empirische Befunde | 107 |
| 1.1 Das Konzept der transformationalen Führung und die Wahrnehmung von Führung | 107 |
| 1.2 Annahmen zum Zusammenhang zwischen Führung und Gesundheit | 108 |
| 1.3 Empirische Befunde zu Effekten transformationaler Führung auf Gesundheit | 109 |
| 1.4 Forschungsdesiderata und Fragestellung | 110 |
| 2. Empirische Untersuchung | 110 |
| 2.1 Datengrundlage | 110 |
| 2.2 Untersuchungsinstrumente | 111 |
| 2.3 Methodisches Vorgehen | 112 |
| 3. Ergebnisse | 113 |
| 3.1 Deskriptive Statistiken | 113 |
| 3.2 Interskalenkorrelationen der relevanten Konstrukte | 114 |
| 3.3 Erklärungsmodell der Bedeutung wahrgenommener transformationaler Führung für die Lehrergesundheit | 115 |
| 4. Diskussion und Ausblick | 117 |
| 4.1 Zur Bedeutung des wahrgenommenen transformationalen Schulleitungshandelns für die Lehrergesundheit | 117 |
| 4.2 Grenzen der empirischen Untersuchung | 118 |
| 4.3 Schulleitungshandeln und Lehrergesundheit: Implikationen für zukünftige Forschung und die schulische Praxis | 119 |
| 4.3.1 Implikationen für zukünftige Forschung | 119 |
| 4.3.2 Implikationen für die schulische Praxis | 119 |
| Zum Zusammenhang von Formen der Lehrerkooperation, des Schulleitungshandelns und des Kooperationsklimas an Ganztagsgymnasien | 124 |
| Zusammenfassung | 124 |
| Einleitung | 124 |
| 1. Lehrerkooperation als Schulqualitätsmerkmal: Theoretische Reflexion und Begründungslinien | 126 |
| 2. Empirische Evidenz zur Wirksamkeit und zu Bedingungen der Lehrerkooperation | 129 |
| 2.1 Wirksamkeit | 129 |
| 2.2 Kooperationsverhalten in der schulischen Praxis | 130 |
| 2.3 Kooperationsförderliche Rahmenbedingungen | 131 |
| 2.3.1 Schulleitungshandeln | 132 |
| 2.3.2 Kooperationsklima | 134 |
| 2.4 Forschungsdesiderate | 135 |
| 3. Fragestellungen | 135 |
| 4. Datengrundlage und methodisches Vorgehen | 136 |
| 4.1 Stichprobe | 136 |
| 4.2 Erhebungsinstrumente und methodisches Vorgehen | 136 |
| 5. Ergebnisse | 138 |
| 6. Zusammenfassende Diskussion | 141 |
| Kommunale Bildungsberichterstattung – Standards und Varianzen | 150 |
| Zusammenfassung | 150 |
| Einführung und Begriffsklärung | 150 |
| 1. Stand der Umsetzung kommunaler Bildungsberichterstattung | 153 |
| 2. Zentrale Befunde der Analyse der Bildungsberichte in „Lernen vor Ort“ | 155 |
| 2.1 Auswahl der Indikatoren | 157 |
| 2.2 Datenauswahl | 160 |
| 2.3 Kleinräumige Analysen | 165 |
| 3. Fazit | 167 |
| 3.1 Konzeptionelle Grundlagen | 168 |
| 3.2 Auswahl der Indikatoren | 169 |
| 3.3 Verwendung der Datengrundlagen | 169 |
| 3.4 Kleinräumige Analysen | 170 |
| Datengrundlagen und Datenzugänge in einem kommunalen Bildungsmonitoring | 173 |
| Zusammenfassung | 173 |
| Einleitung | 173 |
| 1. Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring | 175 |
| 2. Theoretische Fundierung eines kommunalen Bildungsmonitorings | 175 |
| 3. Empirische Basis eines kommunalen Bildungsmonitorings | 177 |
| 3.1 Rahmenbedingungen von Bildung | 177 |
| 3.2 Frühkindliche Bildung | 179 |
| 3.3 Allgemeinbildende Schulen | 180 |
| 3.4 Berufliche Bildung | 182 |
| 3.5 Hochschulen | 184 |
| 3.6 Weiterbildung | 185 |
| 3.7 Nonformale und informelle Lernwelten | 187 |
| 4. Fazit und Ausblick | 187 |
| Vom Bildungsmonitoring zum Bildungsmanagement – Wie können Kommunen mit einem Bildungsbericht steuern? | 191 |
| Zusammenfassung | 191 |
| Einleitung | 191 |
| 1. Begriffliche Klärung – Was ist ein kommunales Bildungsmanagement? | 193 |
| 2. Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring aus theoretisch-konzeptioneller Sicht | 195 |
| 3. Realisierungsformen eines kommunalen Bildungsmanagements | 196 |
| 3.1 Vom Monitoring zur Steuerung im Heidekreis | 197 |
| 3.2 Vom Monitoring zur Steuerung in der Stadt Freiburg im Breisgau | 198 |
| 3.3 Vom Monitoring zur Steuerung in der Stadt Leipzig | 200 |
| 4. Abschließende Betrachtung | 202 |
| Staatlich organisierte Partizipation? Prozesskarten als Heuristik der Rekonstruktion von Governanceprozessen des BNE-Transfers auf Bundeslandebene | 205 |
| Zusammenfassung | 205 |
| 1. Einleitung: BNE als Herausforderung für die Governanceanalyse | 205 |
| 2. Methodische Herausforderungen der Governanceanalyse | 207 |
| 3. Koordination und Steuerung des BNE-Transfers auf Bundeslandebene | 208 |
| 4. Fallbezogene Prozesskarten und Prozessbeschreibungen | 209 |
| 4.1 Erstellung fallbezogener Prozesskarten: Reduktion und Extraktion | 210 |
| 4.2 Erstellung fallbezogener Prozesskarten: Interpretation | 213 |
| 5. Mehrwert der Arbeit mit fallbezogenen Prozesskarten | 214 |
| 6. Kritik an den fallbezogenen Prozesskarten | 215 |
| 7. Ausblick | 217 |
| 7.1 Prozessbeschreibung eines Bundeslandes | 217 |
| 7.2 Paradox staatlich organisierter Partizipation | 218 |
| Schwierigkeitsmerkmale von Mathematikaufgaben im Zentralabitur aus fachlicher und sprachlicher Perspektive – Experteneinschätzungen und statistische Befunde imVergleich | 222 |
| Zusammenfassung | 222 |
| Einleitung | 222 |
| 1. Das Zentralabitur als Element der Neuen Steuerung | 223 |
| 1.1 Zentrale Abituraufgaben im Fach Mathematik in NRW | 225 |
| 2. Einblicke in den Forschungsstand | 226 |
| 2.1 Intendierte und nichtintendierte Effekte von zentralen Prüfungen | 226 |
| 2.2 Schwierigkeit von Mathematikaufgaben – Merkmale der Aufgabenschwierigkeit aus fachlicher und sprachlicher Perspektive | 228 |
| 3. Forschungsleitende Fragestellungen, Stichprobe und Datengrundlage der vorliegenden Untersuchung | 230 |
| 4. Methoden | 232 |
| 4.1 Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit durch Rasch-Skalierungen | 232 |
| 4.2 Expertenbefragung | 232 |
| 5. Schwierigkeit von Mathematikaufgaben im Zentralabitur – Vergleich der Experteneinschätzung mit der statistisch festgestellten Schwierigkeit mittels Raschskalierung | 233 |
| 5.1 Sachgebiet Analysis | 233 |
| 5.2 Sachgebiet Lineare Algebra/Geometrie | 235 |
| 5.3 Vergleich der Ergebnisse beider Ansätze | 237 |
| 6. Diskussion und Ausblick | 237 |
| Evidenzorientierung in bildungswissenschaftlichen Studiengängen | 244 |
| Zusammenfassung | 244 |
| 1. Evidenzorientierung in bildungswissenschaftlichen Studiengängen: Entwicklung eines Strukturmodells zur Forschungskompetenz | 244 |
| 2. Theorie | 245 |
| 3. Fragestellung | 248 |
| 4. Testentwicklung und methodisches Vorgehen | 249 |
| 4.1 Instrument | 249 |
| 4.1.1 Information Literacy | 251 |
| 4.1.2 Statistical Literacy | 252 |
| 4.1.3 Kritisches Denken | 253 |
| 4.2 Testheftdesign | 254 |
| 4.3 Datenerhebung und Stichprobe | 256 |
| 4.4 Analyseverfahren | 257 |
| 5. Ergebnisse | 258 |
| 6. Diskussion | 261 |
| Wahrnehmung von Rückmeldungen durch Kinder im Leseunterricht der Grundschule im Zusammenhang mit ihren Leseleistungen und ihren selbstbezogenen Kognitionen und Motivationen | 269 |
| Zusammenfassung | 269 |
| Einleitung | 269 |
| 1. Rückmeldungen im Unterricht | 270 |
| 1.1 Rückmeldungen im Zusammenhang mit fachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern | 272 |
| 1.2 Rückmeldungen im Zusammenhang mit der Konstituierung von fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepten | 272 |
| 1.3 Rückmeldungen im Zusammenhang mit Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Schülerinnen und Schülern | 273 |
| 1.4 Rückmeldungen im Zusammenhang mit Motivationen von Schülerinnen und Schülern | 274 |
| 2. Forschungsdesiderate | 275 |
| 3. Methode | 276 |
| 3.1 Stichprobe | 276 |
| 3.2 Erhebungsinstrumente | 277 |
| 4. Ergebnisse | 278 |
| 5. Zusammenfassung und Diskussion | 282 |
| Warum Studierende in NRW Politik unterrichten wollen: Erste Befunde einer Quasi-Längsschnitterhebung zur Studien-/Berufswahlmotivation angehender Lehrerinnen und Lehrer | 286 |
| Zusammenfassung | 286 |
| Einleitung | 286 |
| 1. Studien- /Berufswahlmotivation von Lehramtsstudierenden – theoretische Grundlagen und Stand der Forschung | 287 |
| 2. Methode | 289 |
| 3. Ergebnisse | 291 |
| 4. Interpretation und Ausblick | 293 |
| Wie verändert sich die Schulqualität an Ganztagsschulen aus Sicht der Lehrkräfte? Zur Anwendung von latenten Mover-Stayer-Modellen | 297 |
| Zusammenhang | 297 |
| Einleitung | 297 |
| 1. Theoretischer Hintergrund und empirischer Forschungsstand | 299 |
| 2. Forschungsfragen | 301 |
| 3. Methode | 302 |
| 3.1 Design der Studie und Stichprobe | 302 |
| 3.2 Instrumente zur Erfassung der schulischen Prozessqualität | 302 |
| 3.3 Statistische Datenanalyse | 304 |
| 4. Ergebnisse | 305 |
| 4.1 LTA zur Beschreibung der Veränderung der schulischen Prozessqualität | 305 |
| 5. Zusammenfassende Diskussion | 312 |
| Pädagogische Prozessqualität an Ganztagsschulen: Ausgewählte Befunde des bundesweiten StEGBildungsmonitoring 2012 zu Zielen und Konzepten von Ganztagsgrund- und Sekundarstufenschulen | 316 |
| Zusammenfassung | 316 |
| 1. Einleitung: Ausbaustand und Zieldimensionen ganztagsschulischer Angebote | 316 |
| 2. Ziele und Konzepte von Ganztagsschulen als Bestandteil schulischer Gestaltungs- und Prozessqualität: Theoretische Reflexion und empirischer Forschungsstand | 318 |
| 2.1 Beschreibung, Erklärung und Wirkung (ganztags-)schulischer Prozessqualität | 318 |
| 2.2 Empirische Befunde zu Zielen und Konzepten von Ganztagsschulen | 321 |
| 3. Methode | 324 |
| 3.1 Design der Studie und Stichprobe | 324 |
| 3.2 Instrumente zur Erfassung der Ziele und Konzepte von Ganztagsschulen sowie zur Erfassung relevanter Kontextmerkmale | 325 |
| 4. Ergebnisse | 326 |
| 4.1 Pädagogische Zieldimensionen im Ganztagskonzept | 326 |
| 4.2 Flexible Zeitorganisation | 328 |
| 4.3 Verzahnung von Angebot und Unterricht | 329 |
| 5. Zusammenfassende Diskussion und Ausblick | 332 |
| 5.1 Entwicklungsstand in Bezug auf bildungsbezogene Ziele der Ganztagskonzepte von Schulen, der Verzahnung von Angeboten und Unterricht sowie der flexiblen Zeitorganisation und Rhythmisierung | 333 |
| 5.2 Unterschiede zwischen Schulformen | 333 |
| 5.3 Rolle der Teilnahmeverbindlichkeit der Ganztagsschulen | 334 |
| 5.4 Rolle der Ganztagschulerfahrung | 334 |
| Triangulation im Kontext von Schulevaluation – werden bestimmte Informationsquellen bevorzugt? | 338 |
| Zusammenfassung | 338 |
| Einleitung | 338 |
| 1. Hintergrund und Forschungsfrage | 340 |
| 1.1 Verfahren der externen Evaluation | 340 |
| 1.2 Ziel der Studie und Hypothesen | 341 |
| 2. Methoden | 342 |
| 2.1 Stichprobe | 342 |
| 2.2 Instrumente und Datenbasis | 343 |
| 2.2.1 Unterrichtsbeobachtungsbogen der externen Evaluation | 343 |
| 2.2.2 Fragebögen in der externen Evaluation | 345 |
| 2.2.3 Evaluationsbericht | 347 |
| 2.3 Analysemethoden | 347 |
| 3. Ergebnisse | 348 |
| 3.1 Bewertung des Kriteriums „Individuelle Unterstützung“ | 348 |
| 3.2 Bewertung des Kriteriums „Förderung der Lernmotivation“ | 349 |
| 3.3 Förderung überfachlicher Kompetenzen | 350 |
| 4. Zusammenfassung und Zwischenfazit | 351 |
| 5. Diskussion | 353 |
