| Vorwort | 5 |
| Zusammenfassung | 7 |
| Inhaltsverzeichnis | 8 |
| Abbildungsverzeichnis | 13 |
| Tabellenverzeichnis | 14 |
| Abkürzungsverzeichnis | 15 |
| 1 Problemstellung, Forschungsfragen und Annahmen | 16 |
| 1.1 Ausgangspunkt | 16 |
| 1.2 Praktische Relevanz der Forschungsarbeit | 20 |
| 1.3 Begriffsklärungen und Abgrenzungen | 22 |
| 1.3.1Faculty Management vs. (lehrbezogenes) Faculty Development | 22 |
| 1.3.2Hochschuldidaktik vs. Hochschulentwicklung | 24 |
| 1.3.3Hochschuldidaktische Zertifikatsprogramme | 25 |
| 1.4 Entwicklung konkreter Forschungsfragen | 26 |
| 1.4.1Lehrbezogene Einstellungen als Zieldimension | 26 |
| 1.4.2 Entwicklungsziele zur Förderung der Einstellungsdimension als Richtungsweiser | 28 |
| 1.4.3Zur Entwicklung lehrbezogener Einstellungen bei Hochschullehrpersonen | 30 |
| 1.4.4Zur Überführung von lehrbezogenen Einstellungen in die Lehrpraxis | 32 |
| 1.4.5Die Evaluation der Einstellungsförderung im CAS Hochschuldidaktik | 33 |
| 1.5 Der Zusammenhang zwischen Lehr- und Studierendenhandeln | 34 |
| 1.6 Die Studierendenperspektive in der Forschungsarbeit | 36 |
| 1.7 Forschungsziele | 37 |
| 1.8 Aufbau der Dissertation | 39 |
| Gestaltungsorientierter Teil | 41 |
| 2 Lehrbezogene Einstellungen als Teil der akademischen Lehrkompetenz | 41 |
| 2.1 Lehrbezogene Einstellungen im Kontext der Hochschuldidaktik | 41 |
| 2.1.1Begriffliche Ausdifferenzierung und Abgrenzungen | 42 |
| 2.1.1.1 Grundsätzliche Annahmen zu lehrbezogenen Einstellungen | 42 |
| 2.1.1.2 Lehrkonzeptionen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt | 44 |
| 2.1.1.3 Lehrüberzeugungen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt | 48 |
| 2.1.1.4 Der Lehransatz und seine Verortung im Einstellungskonstrukt | 52 |
| 2.1.2Eine erste Zusammenführung zum Konzept lehrbezogener Einstellungen | 54 |
| 2.2 Abgrenzung des Konstrukts lehrbezogener Einstellungen | 57 |
| 2.2.1(Professionelle) Identität einer Lehrperson | 57 |
| 2.2.2Der Einfluss von Motivation auf die Einstellungsentwicklung | 58 |
| 2.3 Modelle akademischer Lehrkompetenz | 59 |
| 2.3.1Strukturmodelle akademischer Lehrkompetenz | 60 |
| 2.3.2Implikationen aus Entwicklungsmodellen | 62 |
| 2.3.2.1 Sozialisationsstufen der Zielgruppe von Faculty Development | 62 |
| 2.3.2.2 Experten- und Novizenforschung in Bezug auf Entwicklungsaspekte | 63 |
| 2.3.2.3 Kognitive Bezugspunkte im Sozialisationsprozess | 64 |
| 2.3.2.4 Das Entwicklungsmodell der Lehrkonzeptionen nach Kember (1997) | 65 |
| 2.4 Zusammenführung: Die Gestaltung lehrbezogenerEinstellungsentwicklung | 67 |
| 2.4.1Beantwortung der Forschungsfrage 1 | 67 |
| 2.4.2Konsequenzen für die Gestaltung der Einstellungsentwicklung | 68 |
| 3 Entwicklungsziele zur Adressierung von Lehrkonzeptionen | 70 |
| 3.1 Definition guter Lehre im Kontext Hochschule | 70 |
| 3.2 Der Qualitätsbegriff in der universitären Lehre | 71 |
| 3.3 Literaturreview „gute Lehre“ in Bezug auf Lehrkonzeptionen | 71 |
| 3.3.1Recherchekriterien und Vorgehen | 71 |
| 3.3.2Einstellungsbezogene Determinanten guter Hochschullehre | 78 |
| 3.3.2.1 Angestrebte Entwicklungsrichtung von lehrbezogenen Einstellungen | 79 |
| 3.3.2.2 Bewusste Entscheidung für eine angemessene Lehrstrategie | 80 |
| 3.3.2.3 Interesse an (Lernprozessen der) Studierenden | 82 |
| 3.3.2.4 Die Bereitschaft zur Reflexion und zu Netzwerkaktivitäten | 83 |
| 3.3.2.5 Mehrseitige Kommunikation als Qualitätsaspekt | 84 |
| 3.3.3Zur Rolle von motivationalen und persönlichkeitsnahen Zuschreibungen | 85 |
| 3.3.4Gute Lehre disziplinär differenziert | 87 |
| 3.3.5 Annäherung an Entwicklungsziele zur Förderung lehrbezogenerEinstellungen | 89 |
| 3.3.5.1 Beantwortung der Forschungsfrage 2a | 91 |
| 3.3.5.2 Bestimmung von affektiven Grob- und Feinzielen | 93 |
| 3.3.6Zusammenführung von Entwicklungsgegenstand und –zielen | 97 |
| 4 Die Förderung von Lehrkonzeptionen | 98 |
| 4.1 Mögliche Zugänge zur Förderung lehrbezogener Einstellungen | 98 |
| 4.1.1Lerntheoretische Grundlagen für die lehrbezogene Einstellungsförderung | 99 |
| 4.1.2Der Prozess der konzeptuellen Entwicklung | 101 |
| 4.1.2.1 Die Förderung der konzeptuellen Entwicklung | 104 |
| 4.1.2.2 Die Bedingungen des konzeptuellen Wandels | 106 |
| 4.2 Didaktische Leitlinien der Förderung konzeptueller Entwicklung | 107 |
| 4.2.1Didaktische Unterstützung der Einstellungsentwicklung durch Reflexion | 108 |
| 4.2.1.1 Reflexionen im Hinblick auf das Rollenverständnis und die Lehrtätigkeit | 110 |
| 4.2.1.2 Reflexionen in Bezug auf die fachliche Sicht von Lehre | 112 |
| 4.2.1.3 Reflexionen in Bezug auf das Studierendenbild | 114 |
| 4.2.2Didaktische Unterstützung durch die Initiierung von sozialem Austausch | 115 |
| 4.2.2.1 Sozialkonstruktivistische Lernprozesse im Rahmen von Faculty Development | 115 |
| 4.2.2.2 Zur Gestaltung sozial-kognitiver Lernprozesse | 117 |
| 4.2.3 Didaktische Unterstützung durch die Ermöglichung relevanterErfahrungen | 118 |
| 4.2.4Fazit: Die drei Leitlinien zur Didaktisierung der Einstellungsentwicklung | 121 |
| 4.3 Die Wahrnehmung von Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lehrkonzeptionen | 122 |
| 4.4 Beantwortung der Forschungsfrage 2b | 126 |
| 4.4.1Übersicht über die abgeleiteten Gestaltungsmöglichkeiten | 126 |
| 4.4.2Zur Integration der motivationalen Komponente in die Ausgestaltung | 128 |
| 4.4.3Die Einstellungsförderung in Bezug auf die Kernbereiche von Lehre | 129 |
| 4.4.4Fazit: Mögliche Interventionen zur Förderung lehrbezogener Einstellungen in Zertifikatsprogrammen | 131 |
| Evaluativer Teil | 133 |
| 5 Die Adressierung der Einstellungsdimension im CAS Hochschuldidaktik der Universität St. Gallen | 133 |
| 5.1 Eine Reflexion über praktische Erfahrungen mit der Weiterentwicklung des Zertifikatsprogramms | 134 |
| 5.2 Annäherung an ein eigenes akademisches Lehrkompetenzmodell | 135 |
| 5.3 Aufbau des modifizierten Zertifikatsprogramms | 136 |
| 5.3.1Intervention I: Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen | 138 |
| 5.3.2Intervention II: Konfrontation des Idealbildes von Teilnehmenden | 139 |
| 5.3.3Interventionsbündel III: Modellierung der Lehrkonzeptionen | 141 |
| 5.3.3.1 Begründung weiterentwickelter Lehrkonzeptionen durch inhaltliche Module | 142 |
| 5.3.3.2 Flankierende Vor- und Nachbereitungsaufträge | 144 |
| 5.3.4Intervention IV: Wahrnehmung der Weiterentwicklung und Festigung | 146 |
| 5.4 Fazit: Die praktische Adressierung lehrbezogener Einstellungen | 147 |
| 5.5 Evaluationsmöglichkeiten der Einstellungsentwicklung im CAS Hochschuldidaktik | 151 |
| 5.5.1Zur (Un-)Möglichkeit der Evaluation von Zertifikatsprogrammen | 152 |
| 5.5.1.1 Die Evaluation der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung | 153 |
| 5.5.1.2 Zur Relevanz des Kirkpatrick-Modells für die geplante Evaluation. | 154 |
| 5.5.1.3 Zusammenführung: Zugrundeliegendes Modell für das Evalutionsvorhaben | 158 |
| 5.5.2Instrumente zur Messung eines konzeptuellen Wandels | 160 |
| 5.5.3Vorgehen bei der Evaluation des CAS Hochschuldidaktik | 164 |
| 6 Empirische Zugänge der Arbeit | 165 |
| 6.1 Paradigmatische Verortung der Forschung | 165 |
| 6.1.1Betrachtung der Charakteristika des Forschungsprojekts | 165 |
| 6.1.2Annäherung an das Forschungsdesign der Evaluationsstudie | 166 |
| 6.1.3Zur Vereinbarkeit zweier Weltbilder | 167 |
| 6.2 Bezug der Forschungsfragen zu den Evaluationsstufen | 169 |
| 6.3 Methodologie der empirischen Untersuchung | 171 |
| 6.3.1Die Wissenschafts-Praxis-Kommunikation in der Forschungsarbeit | 171 |
| 6.3.2Das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung im Überblick | 172 |
| 6.4 Methodik der empirischen Untersuchung | 174 |
| 6.4.1Die Probanden der empirischen Studie | 174 |
| 6.4.2 Instrumente der qualitativen Datenerhebung | 177 |
| 6.4.2.1 Erhebung der lehrbezogenen Einstellungen mittels Metaphern | 179 |
| 6.4.2.2 Visualisierung der Einstellungen gegenüber Lehre | 184 |
| 6.4.2.3 Fokusgruppen für vertiefte Einsichten in Metaphern und Visualisierungen | 186 |
| 6.4.2.4 Einzelinterviews zur umfassenden Annäherung an Einstellungen | 188 |
| 6.4.2.5 Teilnehmende Beobachtungen in den inhaltlichen Modulen | 192 |
| 6.4.2.6 Die Vor- und Nachbereitungsaufträge als Ergänzung der Datengrundlage | 193 |
| 6.4.3Datenaufbereitung der verschiedenen Datensorten | 194 |
| 6.4.4Die quantitative Studie zur Ergänzung der qualitativ erhobenen Daten | 196 |
| 6.4.4.1 Der Einsatz des Approaches to Teaching Inventory (ATI-R) | 197 |
| 6.4.4.2 Zum Einbezug zusätzlicher Items im Fragebogen | 200 |
| 6.4.4.3 Praktisches Vorgehen bei der quantitativen Datenerhebung. | 201 |
| 6.4.5Gütekriterien für den Mixed-Methods-Ansatz | 202 |
| 6.4.5.1 Hinweise zu Gütekriterien der quantitativen Datenerhebung | 203 |
| 6.4.5.2 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit des qualitativen Forschungsprozesses | 203 |
| 6.4.5.3 Anreicherung der gewonnenen Einsichten durch Kontrollen | 206 |
| 6.4.6Die Triangulationsstrategie im Analyseprozess | 208 |
| 6.4.6.1 Möglichkeiten der Triangulation im Forschungsprojekt | 208 |
| 6.4.6.2 Praktische Anwendung der Triangulation | 209 |
| 6.5 Reflexion der Herausforderungen der empirischen Studie | 212 |
| 6.5.1Freiwilligkeit der Beforschung der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung | 212 |
| 6.5.2Der Einfluss der Akteure im Programm auf die Erkenntnisgewinnung | 212 |
| 6.5.3 Soziale Erwünschtheit der Aussagen der Programmteilnehmenden | 213 |
| 6.6 Integration der Forschungsfragen in den heuristischen Rahmen | 214 |
| 7 Auswertung der Daten und Ergebnisse der Studie | 216 |
| 7.1 Theoretische Begründung der Vorgehensweise | 216 |
| 7.2 Die Auswertung der bildhaften Daten | 218 |
| 7.2.1Die Auswertung der gestalthaften Skizzen der Lehrkonzeptionen | 219 |
| 7.2.2Praktische Durchführung der Analyse | 219 |
| 7.2.3Ergebnisse der ersten Phase der Bildanalyse | 222 |
| 7.2.4Ergebnisse der vergleichenden Bildanalyse im zweiten Schritt | 228 |
| 7.2.5Zur Möglichkeit nicht-linearer Entwicklungsverläufe | 235 |
| 7.2.6Hinweise für die didaktische Ausgestaltung des formellen Kursprogramms | 237 |
| 7.3 Textbasierte inhaltsanalytische Ergebnisse der Studie | 239 |
| 7.3.1Praktische Umsetzung der inhaltsanalytischen Auswertung | 242 |
| 7.3.1.1 Vorgehensweise bei der deduktiven Kategorienanwendung. | 244 |
| 7.3.1.2 Vorgehensweise bei der induktiven Kategorienbildung | 247 |
| 7.3.2Annäherung an die Entwicklung von Lehrkonzeption und Lehransatz | 248 |
| 7.3.2.1 Erstellung des deduktiv angelegten Kodierleitfadens | 248 |
| 7.3.2.2 Ergebnisse aus der textbasierten qualitativen Inhaltsanalyse der Metaphern | 252 |
| 7.3.2.3 Der Wechsel der Metaphern als Indikator für konzeptuelle Entwicklung | 260 |
| 7.3.3Zwischenfazit zu den bildhaften Vergleichen als didaktische Intervention | 266 |
| 7.3.3.1 Ausblick: Notwendigkeit der Triangulation der erhobenen Daten | 268 |
| 7.3.3.2 Die Betrachtung aggregierter Fälle im weiteren Verlauf | 270 |
| 7.4 Beantwortung der Forschungsfragen durch Triangulation | 272 |
| 7.4.1 Praktische Durchführung der Daten- und between-methods Triangulation | 273 |
| 7.4.2Beschreibung der Teilnehmenden in den drei Entwicklungstypen | 274 |
| 7.4.3 Erste Fallstudie: Lehrendenzentrierte Lehrkonzeptionen | 277 |
| 7.4.3.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung | 277 |
| 7.4.3.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen | 281 |
| 7.4.3.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis | 287 |
| 7.4.3.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren | 289 |
| 7.4.3.5 Zusammenfassung der ersten Fallstudie | 290 |
| 7.4.4Zweite Fallstudie: Lehrkonzeptionen in der Übergangsphase | 293 |
| 7.4.4.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung | 293 |
| 7.4.4.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen | 296 |
| 7.4.4.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis | 303 |
| 7.4.4.4 Interpretation von exogenen Faktoren | 305 |
| 7.4.4.5 Zusammenfassung der zweiten Fallstudie | 307 |
| 7.4.5Dritte Fallstudie: Studierendenzentrierte Lehrkonzeptionen | 310 |
| 7.4.5.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung | 310 |
| 7.4.5.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen | 313 |
| 7.4.5.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis | 321 |
| 7.4.5.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren | 322 |
| 7.4.5.5 Zusammenfassung der dritten Fallstudie | 325 |
| 7.5 Fall- und perspektivenübergreifend Analyse der Daten | 327 |
| 7.5.1Differenzierte Ausgestaltung der didaktischen Interventionen | 327 |
| 7.5.1.1 Zur Gestaltung von Austauschgelegenheiten im formellen Kursprogramm | 329 |
| 7.5.1.2 Die Weiterentwicklung der einstellungsbezogenen Reflexionen | 332 |
| 7.5.1.3 Hinweise zu erfahrungsbasierten Entwicklungsmöglichkeiten | 334 |
| 7.5.2Reflexion der methodischen Vorgehensweise bei der Fallanalyse | 334 |
| 7.5.3Zum Zielbezug der qualitativen Forschungsergebnisse | 336 |
| 7.5.4…mehr als die Summe der Einzelteile | 340 |
| 7.5.4.1 Hinweise aus der statistischen Auswertung des ATI-R | 340 |
| 7.5.4.2 Zur deskriptiven Auswertung der Items der fünf Entwicklungsstufen | 343 |
| 7.5.4.3 Zur deskriptiven Auswertung der Transferitems | 346 |
| 7.6 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen | 350 |
| 7.6.1Beantwortung der Forschungsfragen 3a, 3b, 4b und 4c | 350 |
| 7.6.2Beantwortung der Forschungsfragen 4a und 5a | 354 |
| 7.7 Zusammenfassende Betrachtung zum Evaluationskonzept | 358 |
| 7.7.1Zur Programmwirkung auf das Umfeld (Forschungsfrage 5b) | 358 |
| 7.7.2Hinweise zur Zufriedenheit mit dem Programm | 360 |
| 7.7.3Fazit: Eignung der entwickelten Evaluationsstrategie | 362 |
| 8 Abschliessende Diskussion der Ergebnisse | 366 |
| 8.1 Beitrag der Studie zur Forschungslage | 366 |
| 8.2 Limitationen der Studie | 369 |
| 8.2.1Konzeptionell-inhaltliche Limitationen | 369 |
| 8.2.2Forschungsmethodische Limitationen | 370 |
| 8.3 Forschungsdesiderata | 372 |
| 8.3.1Konzeptionell-inhaltliche Desiderata | 372 |
| 8.3.2Programmspezifische Desiderata | 374 |
| 8.3.3Empfehlungen für die Studienprogramm- und Organisationsebene | 376 |
| 8.4 Schlussbetrachtung und Reflexion der Forschungsarbeit | 378 |
| Literaturverzeichnis | 381 |
