| Buchtitel | 1 |
| Inhalt | 5 |
| Das Promotionskolleg »Gestalten und Erkennen.Kompetenz und Kompetenzbildung in denästhetischen Fächern und Fachbereichen« derHanns-Seidel-Stiftung 2011–2014 | 7 |
| Kompetenz: ein Konzept für das Bildungsminimum1 | 12 |
| 1. Von der Arbeits- zur Tätigkeitsgesellschaft | 12 |
| 2. Die Differenz der Traditionen | 14 |
| 3. Das Bildungsminimum | 17 |
| Das ästhetische und das mimetische Prinzip als Rahmender verschiedenen Formen des Wissens | 20 |
| 1. Drei Formen des Wissens | 20 |
| 2. Explizites Wissen | 22 |
| 3. Implizites Wissen | 24 |
| 4. Bildliches Wissen | 25 |
| 5. »Ich-nahes« und »Ich-fernes« Wissen | 27 |
| 6. Das ästhetische Prinzip | 29 |
| 7. Das mimetische Prinzip | 30 |
| Gestalten und Erkennen | 36 |
| Das Promotionskolleg »Gestalten und Erkennen« ausder Sicht der Hanns-Seidel-Stiftung | 45 |
| Dank | 48 |
| Empirische Zugänge zu ästhetischer Erfahrung | 49 |
| 1. Qualitative Zugänge | 50 |
| 2. Quantitative Zugänge | 52 |
| 3. Bedingungsfaktoren der Operationalisierbarkeit ästhetischerErfahrung | 54 |
| 4. Plädoyer für die Kombination qualitativer und quantitativerZugänge | 58 |
| Bildung, Standards, Kompetenz | 62 |
| 1. Bildungsstandards und Kompetenz | 62 |
| 2. Fachdidaktiken und Bildungsstandards | 64 |
| 2. Bildung und Kompetenz | 66 |
| 3. Operationalisierbarkeit | 67 |
| 4. Ästhetische Fächer | 70 |
| 5. Bildung und Kompetenz: Resümee | 73 |
| Ästhetische Bildung als Beitrag zur Identitätsentwicklung | 77 |
| 1. Identität in der (post)modernen Gesellschaft | 78 |
| 2. Identität und Ästhetische Erfahrung | 87 |
| 3. Identität und Ästhetische Erfahrung im Deutschunterricht | 89 |
| 4. Identität und Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht | 94 |
| Wissen als Voraussetzung ästhetischer Erfahrung? | 106 |
| 1. Erfahrung und Ästhetische Erfahrung | 106 |
| 2. Erfahrung | 107 |
| 3. Ästhetische Erfahrung | 108 |
| 4. Erfahrung und ästhetische Erfahrung | 109 |
| 5. Wissen als Voraussetzung ästhetischer Erfahrung | 110 |
| 6. Didaktische Implikationen | 115 |
| Empirische Forschung und das Schwer-Messbare –Zur empirischen Forschung in der Kunstpädagogik | 121 |
| 1. Kunstpädagogik und Kunst – Systemtheoretische Ansätze zur Beschreibung künstlerischer Bilder in Theorieund Empirie | 121 |
| 2. Eine Funktion von Kunst | 122 |
| 3. Kunst als soziale Praxis | 125 |
| 4. Die Mehrfachcodierung und Uneindeutigkeit künstlerischerFormen | 126 |
| 5. Kunst und Differenzerfahrungen | 128 |
| 6. Wie viel Kunst braucht die Pädagogik? | 131 |
| Kunst und Können in der Kompetenzdebatte | 135 |
| 1. KMK und Kunstpädagogik – zum Einzug der Kompetenzorientierung | 135 |
| 2. Kunstpädagogik und Kompetenz – Kompetenzorientierungals Herausforderung | 143 |
| 3. Kunst mit Kompetenz oder Kompetenz ohne Kunst? | 149 |
| Gestaltungsergebnisse im Kunstunterricht untersuchen:Ein Desiderat für Lehrende und Forschende | 155 |
| 1. Kompetenzen im produktiven Bereich – Versuch einer Klärung | 156 |
| 2. Von der Relevanz praktischer Ergebnisse und deren Analyse im Kunstunterricht | 158 |
| 3. Aufgabenstellungen, Schülerergebnisse und Schwierigkeiten der Messbarkeit | 161 |
| 4. Auswertung und Ausblick | 167 |
| Bild und Körper – ein interdisziplinärer Ansatz zur Beschreibung der Bildrezeption bei Grundschulkindern in der Schuleingangsphase | 173 |
| 1. Die ›Mimesis der Mimesis‹ | 175 |
| 2. Entwicklung, Körper und Mimesis | 180 |
| 3. ›Embodiment‹ und (bewegte) Bilder | 185 |
| Bewegungsrhythmen im kompetenzorientiertenSportunterricht | 198 |
| 1. Hinführung zur Thematik | 198 |
| 2. Der funktionelle Rhythmus in der Bewegungswissenschaft | 198 |
| 3. Bewegungsrhythmus aus einer ästhetischen Perspektive | 201 |
| 4. Bewegungsrhythmen in einem kompetenzorientierten Sportunterricht | 204 |
| Zur Grundlegung von Wahrnehmungskompetenz imSportunterricht | 208 |
| 1. Hinführung zur Thematik | 208 |
| 2. Anschlussmöglichkeiten für eine Kompetenzentwicklung im Sportunterricht | 209 |
| 3. Das Perspektivenfeld Wahrnehmen und Erfahren in der Sportpädagogik | 215 |
| 4. Sinnliche Wahrnehmung im Kompetenzdiskurs | 219 |
| 5. Sport- und bewegungsbezogene Wahrnehmungskompetenz | 222 |
| 6. Fazit und Ausblick | 227 |
| Lehrkörper im Fokus | 232 |
| 1. Politik, Schule, Rahmenbedingungen | 233 |
| 2. Forschung zu Lehrerinnen und Lehrern | 234 |
| 3. Theatralität und Performativität | 236 |
| 4. Körper und Leib | 238 |
| 5. Lehrkörper | 240 |
| 6. Ausblicke für Unterrichtsforschung sowie Lehrer- undLehrerinnenbildung | 241 |
| Transferlernen durch Musikausbildung | 245 |
| 1. Was sind Transfereffekte? | 246 |
| 2. Evidenz für Transfereffekte während der Entwicklung | 246 |
| 3. Evidenz für Transfereffekte bei ausgebildeten Musikern | 249 |
| 4. Worauf beruht Transfer? | 252 |
| Wahrnehmen und Gestalten von Metren und Rhythmen | 260 |
| 1. Einleitung | 260 |
| 2. Einführung in den Gegenstand | 260 |
| 3. Wahrnehmen von Metren und Rhythmen | 262 |
| 4. Gestalten von Rhythmen und Metren | 264 |
| 5. Kompetenzbereiche eines metrisch-rhythmischenKompetenzmodells | 266 |
| Theatralität in Schule und Unterricht | 272 |
| 1. Das Klassenzimmer als theatraler Raum | 272 |
| 2. Die Theatralität des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns | 278 |
| 3. Theatralität des Schülerinnen- und Schülerhandelns | 281 |
| 4. Theatralität und Schule | 287 |
| »Prepare 4 Battle« – Ein Beitrag zur Diskussion um ›realistische‹ Gewalt in den Medien | 290 |
| 1. Authentizität als Darstellungsfiktion | 297 |
| 2. Authentisierungsstrategien als fiktionale Konvention | 300 |
| 3. Authentizitätsfiktion als ästhetische Dimension | 301 |
| 4. Fazit | 302 |
| Escape. Ein Schnadegang zwischen ›realem‹ und ›virtuellem Raum‹ | 305 |
| Autorinnen und Autoren | 324 |
