Inhaltsverzeichnis und Vorwort | 8 |
1. Einführung in das Thema und Problemstellung | 14 |
1.1. Vulnerable Gruppen und Gesundheitsrisiken als Herausforderungen für die Schule | 14 |
1.2. Zur Größenordnung der Gesundheitsprobleme bei Kindern und Jugendlichen | 20 |
1.2.1 Körperliche Gesundheit und Funktion | 21 |
1.2.2. Gesundheitsverhalten | 24 |
1.2.3. Psychische Probleme, Kompetenzen und Ressourcen | 27 |
1.3. Die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen und soziale Ungleichheit, die Familie und Umweltgerechtigkeit | 31 |
1.3.1 Soziale Ungleichheit | 32 |
1.3.2 Familie und Gesundheit | 34 |
1.3.3. Ökologische Faktoren und Umweltgerechtigkeit | 35 |
1.4. Die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen und die Rolle der Schule | 36 |
1.4.1. Die ökologischen Bedingungen in der Schule | 37 |
1.4.2. Die psychosozialen Bedingungen des Schullebens | 38 |
1.4.3. Die Bedingungen in den Lehr-/Lernprozessen | 40 |
1.4.4. Zusammenfassung und offene Fragen | 43 |
1.5. Erfahrungen aus der Praxis der Gesundheitsfördernden Schulen | 46 |
1.6. Forschungsfragen: Empowerment als Konzept für die Untersuchung des Zusammenhangs von Gesundheit und Schule, Gesundheitsförderung und Schulentwicklung | 51 |
2. Systemtheoretische Grundlegungen | 52 |
2.1. Die konstruktivistischen Grundlagen der Systemtheorie | 52 |
2.1.1. Der Beobachter, Kybernetik zweiter Ordnung | 53 |
2.1.2 Die Gesetze der Form | 55 |
2.1.3. Autopoiesis | 58 |
2.1.4. Nicht-triviale Maschinen | 59 |
2.2. Soziale Systeme in der modernen Gesellschaft | 63 |
2.2.1. System/Umwelt | 63 |
2.2.2. Operationsmodi | 64 |
2.2.3. Soziale Systeme und Selbststeuerung | 66 |
2.2.4. Codierung, Kommunikationsmedien und symbiotische Symbole | 69 |
2.2.5. Funktionale Differenzierung, Inklusion und Individualität | 72 |
3. Erziehung als soziales System | 76 |
3.1. Sozialisation und Erziehung | 77 |
3.2. Die Rolle der Selektion | 79 |
3.3. Codierung über die Operation der Vermittlung | 83 |
3.4. Die Rolle der Didaktik als professionelle Form der Vermittlung | 85 |
3.5. Das Technologiedefizit des Erziehungssystems, die reformpädagogischen Bestrebungen und die Prozessqualität des Unterrichts | 89 |
3.6. Vermittlung als Konstruktionsprozess – lerntheoretische Annahmen | 94 |
3.6.1. Die behavioristische Lerntheorie | 96 |
3.6.2. Die kognitivistische Lerntheorie | 97 |
3.6.3. Die konstruktivistische Lerntheorie | 98 |
3.7. Der Vermittlungsprozess und das lernende Bewusstsein | 99 |
3.8. Vermittlung, Wissen und Lernfähigkeit | 103 |
3.9. Didaktiken im Systemwandel | 105 |
3.10. Von der Gleichbehandlung aller SchülerInnen über die Chancengleichheit zur Individualisierung | 109 |
3.11. Erziehung und Person: zur Eingrenzung von Funktion und Leistung der Erziehung | 113 |
3.12. Die Organisation der Erziehung – Schule und Unterricht | 119 |
3.13. Zusammenfassende Darstellung: Erziehung, Unterricht und die Motivation der SchülerInnen | 124 |
4. Gesundheitsförderung und Empowerment in der Schule | 128 |
4.1. Theorie und Konzeption der Gesundheit | 128 |
4.1.1. Körperliche und psychische Krankheiten | 131 |
4.1.2. Risiko- bzw. Gesundheitsverhalten | 131 |
4.1.3. Wohlbefinden | 132 |
4.1.4. Selbst- und Sozialkompetenz | 132 |
4.1.5. Soziale Beziehungen in der Schule – Schulklima | 133 |
4.1.6. Kernprozess Lehren und Lernen | 133 |
4.2. Gesundheitsförderung in der Schule | 135 |
4.3. Zur Theorie des Empowerments. Ein konzeptueller Vorschlag | 142 |
4.3.1. Empowerment als politisches Konzept | 142 |
4.3.2. Empowerment in der Gesundheitsförderungsforschung | 143 |
4.3.3. Empowerment in der Management-Literatur | 144 |
4.3.4. Empowerment, Macht und Steuerungsprobleme | 146 |
4.3.5. Empowerment, Gesundheit und Erziehung | 148 |
4.3.6. Beispiele für Empowerment-Maßnahmen für SchülerInnen | 152 |
5. Empowerment in der Schule und die Gesundheit der SchülerInnen. Ergebnisse der österreichischen Studie | 154 |
5.1. Die HBSC-Studie der WHO | 154 |
5.2. Operationalisierung und Messung von Empowerment | 158 |
5.3. Messung von ko-variierenden Faktoren: soziale Ungleichheit, Familie, individuelle Ressourcen | 166 |
5.4. Das Untersuchungsmodell | 169 |
5.5. Ergebnisse | 172 |
5.5.1. Empowerment als Dimension (latent trait) | 172 |
5.5.2. Validierung des Empowerment-Konzepts durch Vergleich mit Schul-Outcomes | 174 |
5.5.3. Empowerment, Geschlecht und Schicht | 176 |
5.5.4. Empowerment und Gesundheit in bivariaten Zusammenhängen | 180 |
5.5.5. Statistische Modellierung des Einflusses der schulischen Prozessvariablen auf die Gesundheit der SchülerInnen | 184 |
6. Behörde, Familienbetrieb oder Schule. Drei Schulen im Vergleich | 198 |
6.1. Einleitung | 198 |
6.2. Methode und Auswahl der Schulen | 202 |
6.3. Schule A: "Wir als Schüler können nie was machen“ | 205 |
6.3.1. Überregulation: Regeln erzeugen Abweichung, Abweichung Regeln | 205 |
6.3.2. Übertretung und Kontrolle: Demokratie oder Bürokratie | 208 |
6.3.3. Kontrolle, Konflikte, gestörter Unterricht | 209 |
6.4. Schule B: „Es bringt ja nichts im Großen und Ganzen“ | 210 |
6.4.1. Das „Flegeltum“ und soziale Abgrenzung | 210 |
6.4.2. Die schiefe Familienmetapher und ihre Folgen | 212 |
6.4.3. Pseudo-familiäre Kommunikation statt Führung | 214 |
6.4.4. Interventionismus statt Partizipation und Mitsprache | 215 |
6.5. Schule C: „Was gut läuft in unserer Klasse ist, dass Eltern, Schüler und Lehrer gut in einem Team zusammenarbeiten“ | 217 |
6.5.1. Partizipation und Kontraktdemokratie | 217 |
6.5.2. Ein offenes, einladendes Beschwerdesystem | 218 |
6.5.3. Das Schul-Büfett | 219 |
6.5.4. Mitbestimmung am Beispiel der Laptop-Klasse | 220 |
6.5.5. Gestaltung des Klassenzimmers | 221 |
6.5.6. Der Umweltpräsident | 222 |
6.5.7. Der Kernprozess: Unterricht in der EVA-Klasse | 223 |
6.6. Führung als Operation in der Differenz empowernd/trivialisierend zwischen Organisation und Interaktion | 225 |
7. Resümee: Empowerment, Gesundheit und Schulerfolg | 228 |
Literatur | 236 |
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