| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Übergänge - Grundlegende Bildung ohne Brüche | 11 |
| Grundlegende Bildung und der Übergang Kindergarten - Grundschule | 13 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge aus grundschulpädagogischer Sichtim Rahmen von Schul- und Unterrichtsprozessen | 15 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge in fachdidaktischer Sicht | 16 |
| Grundlegende Bildung und Übergang zwischen Regel- und Förderschule | 17 |
| Grundlegende Bildung und Übergang in die Sek | 17 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge: Kompetenzen von pädagogischenFachkräften und Lehrerbildung | 18 |
| Literatur | 19 |
| Danksagung | 20 |
| Übergänge - Herausforderung oder Überforderung? | 21 |
| Übergänge im Entwicklungsverlauf | 21 |
| Resilienz als zentrale Kompetenz bei Übergängen | 23 |
| Studie zum Thema Ängstlichkeit und Selbstregulation von Kindern imKindergarten und in der Grundschule | 24 |
| Schlussfolgerungen | 27 |
| Literatur | 27 |
| Der Übergang Kindergarten -PrimarschuleKommentierte Befunde aus der Schweiz | 30 |
| 1 Herkömmliches Modell des Übergangs nach dem Kindergarten | 30 |
| 2 Neues Modell: Grund- und Basisstufe | 31 |
| 3 Förderung der Vorläuferfertigkeiten im Kindergarten | 36 |
| 4 Schlussfolgerungen | 37 |
| Literatur | 37 |
| Grundlegende Bildung und der ÜbergangKindergarten - Grundschule | 40 |
| Bildungsungleichheiten an Übergängen aus derPerspektive von Primarschullehrkräften, Eltern undKindern | 41 |
| 1 Problem- und Fragestellung | 41 |
| 2 Bildungsungleichheiten aus der Perspektive von Kindern und Eltern | 42 |
| 3 Bildungsungleichheiten aus der Perspektive von Lehrkräften | 43 |
| 4 Ausblick: Das Forschungsprojekt „educare“ | 43 |
| Literatur | 44 |
| Modelle zur Gestaltung der Schuleingangsphase -Forschungsergebnisse und Forschungsbedarf | 45 |
| Die Basisstufe/Grundstufe – ein Schweizer Modell zur Neugestaltung derEingangsstufe (Bea Zumwald & Franziska Vogt) | 46 |
| Schuleingangsphase in Sachsen – Untersuchung eines deutschenSonderwegs (Dana Schmidt) | 49 |
| Rekonstruktion entwicklungskritischer Kernaufgaben im Unterricht derSchuleingangsphase (Barbara Berthold) | 52 |
| Landesweiter Transfer der Schuleingangsphase in Thüringen(Ursula Carle & Heinz Metzen) | 56 |
| Fazit | 60 |
| Literatur | 61 |
| Die wissenschaftliche Begleitung des Modells„Bildungshaus 3-10“ | 63 |
| 1 Modell „Bildungshaus 3-10“ und wissenschaftliche Begleitung | 63 |
| 2 Forschungsauftrag und Studiendesign | 64 |
| Sprachliche und mathematisch-logische Kompetenzenvon Kindern im Bildungshaus | 67 |
| 1 Sprachlicher Bereich | 67 |
| 1.1 Methoden | 67 |
| 1.2 Ergebnisse | 68 |
| 1.3 Diskussion | 68 |
| 2 Mathematisch-logischer Bereich | 69 |
| 2.1 Methoden | 69 |
| 2.2 Ergebnisse | 69 |
| 2.3 Diskussion | 70 |
| Literatur | 70 |
| Die Erhebung der Unterrichtsqualität imModellprojekt „Bildungshaus 3-10“ und ersteErgebnisse | 71 |
| 1 Theoretischer Hintergrund und Entwicklung desUnterrichtsbeobachtungsbogens (UBB) | 71 |
| 1.1 Fragestellung | 72 |
| 1.2 Forschungsdesign und –methode | 72 |
| 1.3 Erste Ergebnisse | 72 |
| 1.4 Diskussion | 73 |
| Literatur | 73 |
| Bildungshaus 3-10: Wirkungsanalyse auf der Ebeneder Einrichtungen - Fragestellungen, Methoden underste Ergebnisse1 | 74 |
| 1 Strukturqualität – Fragestellung und Methoden | 74 |
| 2 Orientierungsqualität – Fragestellung und Methoden | 74 |
| 3 Prozessqualität – Fragestellung, Methoden, erste Ergebnisse | 75 |
| 3.1 Prozessqualität im Kindergarten | 75 |
| 3.1.1 Skalen und Ergebnisse der KES-R-Erhebung 2009 | 75 |
| 3.2 Prozessqualität in der Schule | 75 |
| 3.2.1 Skalen und Ergebnisse der HuGS-Erhebung 2009 | 76 |
| 3.3 Diskussion | 76 |
| Literatur | 77 |
| Soziale und emotionale Kompetenzen von Kindern im„Bildungshaus 3-10“ | 78 |
| 1 Methoden | 78 |
| 1.1 Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergarten (PERIK) (Mayr &Ulich 2006): | 78 |
| 1.2 Fragebogen zur sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE): | 79 |
| 1.3 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen(FEESS 1-2) (Rauer & Schuck 2004): | 79 |
| 2 Ergebnisse | 80 |
| 2.1 Ergebnisse FEESS 1-2 (2009) | 80 |
| 3 Diskussion | 81 |
| Literatur | 81 |
| Historisches Denken und Kompetenzentwicklung imÜbergang vom Elementar- zum Primarbereich | 83 |
| 1 Problemstellung | 83 |
| 2 Konzeption und Anlage der empirischen Untersuchung | 83 |
| 3 Erste Ergebnisse zur Historischen Methodenkompetenz | 84 |
| Literatur | 86 |
| Analysen der sozial-emotionalen Entwicklung vonKindern im Übergang von der Kita zur Grundschuleam Beispiel des Selbstkonzepts der Schulfähigkeit -Ergebnisse aus dem FiS-Projekt | 87 |
| 1 Entwicklung des Selbstkonzepts von Kindern im Übergang von derKita in die Grundschule - theoretischer und empirischer Hintergrund | 87 |
| 2 Untersuchungsdesign der Teilstudie des FiS-Projektes | 88 |
| 3 Untersuchungsergebnisse der Teilstudie des FiS-Projektes | 89 |
| Literatur | 90 |
| Die Bewältigung des Übergangs von der Kita in dieGrundschule durch Kinder aus der Sicht vonErzieherinnen, Erziehern und Eltern - Ergebnisse ausdem FiS-Projekt | 91 |
| 1 Übergang als Transition - theoretischer und empirischer Hintergrund | 91 |
| 2 Untersuchungsdesign der Teilstudie des FiS-Projektes | 92 |
| 3 Untersuchungsergebnisse der Teilstudie des FiS-Projektes | 93 |
| Literatur | 94 |
| Bildung gemeinsam gestalten - Kooperation von Kitasund Grundschulen begleiten und unterstützen | 95 |
| Literatur | 98 |
| Verzahnung von Elementar- und Primarbereich:Erfahrungen von Erstklässlern mit und ohneVorschulbesuch | 99 |
| 1 Theoretischer Hintergrund, Forschungsstand und Fragestellung | 99 |
| 2 Vorgehensweise, Stichprobe und Messinstrumente | 100 |
| 3 Erste Ergebnisse | 101 |
| Literatur | 102 |
| Hochbegabte Kinder im Übergang vom Kindergartenin die Grundschule | 103 |
| 1 Ausgangslage | 103 |
| 2 Methode | 104 |
| 3 Ergebnisse | 104 |
| 4 Resümee und Ausblick | 105 |
| Literatur | 106 |
| Formen und Klima der Kooperation zwischenKindertageseinrichtung und Grundschule in derÜbergangsphase vom Elementar- zum Primarbereich- Ergebnisse aus dem Landesprojekt TransKiGsNordrhein-Westfalen (Phase II) | 107 |
| 1 Vorstellung des Projektes TransKiGs NRW (Phase II) | 107 |
| 2 Problem- und Fragestellung | 107 |
| 3 Theoretischer Hintergrund und Untersuchungsdesign derquantitativen Teilstudie TransKiGs NRW | 108 |
| 4 Ausgewählte Untersuchungsergebnisse | 109 |
| 5 Bilanz und Perspektiven | 109 |
| Literatur | 110 |
| Auswirkungen einer pädagogischen Gestaltung desÜbergangs vom Kindergarten in die Grundschule aufdie Einstellungen von Kindern | 111 |
| 1 Einführung | 111 |
| 2 Empirische Studie | 111 |
| 2.1 Konzeption des Projekts „Kinder helfen Schülern“ | 111 |
| 2.2 Methode | 112 |
| 3 Ausgewählte Ergebnisse | 112 |
| 4 Diskussion und Ausblick | 114 |
| Literatur | 114 |
| Mathematik lernen im Übergang vom Kindergartenzur Grundschule: mit dem KSM-Modell1 Übergängeohne Brüche gestalten | 115 |
| 1 Das Konzept MATHElino | 115 |
| 2 Einsatz von Materialien | 116 |
| 3 Ein Ergebnis des Projektes: Das KSM-Modell | 116 |
| 4 Anschlussfähigkeit in der Schule | 117 |
| Literatur | 118 |
| Übergang in die Basisstufe | 119 |
| 1 Die heterogen zusammengesetzte Klasse | 119 |
| 2 Forschungsmethodisches Vorgehen | 120 |
| 2.1 Fragestellung, Stichprobe, Erhebung und Auswertung | 120 |
| 2.2 Ergebnisse zum Übergang in die Basisstufe | 120 |
| 3 BilanzDie Befunde | 122 |
| Literatur | 122 |
| Classroom Management als verbindendes Elementzwischen Kindergarten und Grundschule | 123 |
| 1 Theoretische Grundlagen | 123 |
| 2 Untersuchungsdesign | 124 |
| 3 Ergebnisse | 124 |
| 4 Fazit | 126 |
| Literatur | 126 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge ausgrundschulpädagogischer Sicht im Rahmen vonSchul- und Unterrichtsprozessen | 127 |
| Kommunikative Brüche in Gesprächen schulischerAkteure und die Herstellung generationaler Ordnung | 128 |
| 1 Theoretischer Rahmen | 128 |
| 2 Anlage der Untersuchung | 129 |
| 3 Erste Interpretationsergebnisse | 130 |
| Literatur | 131 |
| Evaluation Positiver Peerkultur in der Grundschule | 132 |
| 1 Theoretische Grundlagen Positiver Peerkultur | 132 |
| 2 Positive Peerkultur in der Grundschule | 133 |
| 3 Evaluation Positiver Peerkulturen – Der Klassenrat aus Kindersicht | 133 |
| 4 Resümee und Ausblick | 135 |
| Literatur | 135 |
| Brüche zwischen Schein und Sein - Zu den Chancen,Risiken und unbeabsichtigten Nebenwirkungeninterkultureller Bildung für Grundschulkinder | 136 |
| Literatur | 139 |
| Brüche mit pädagogischem Potential?! VideogestütztePraxisbeobachtungen in der Lehrerbildung | 140 |
| 1 Einsatz von Unterrichtsvideos in der ersten Phase der Lehrerbildung | 140 |
| 2 Das Projekt HILDE | 141 |
| 3 Unterrichtliche „Irritationen“ aus fachdidaktischer Perspektive wahrnehmen,analysieren und reflektieren | 141 |
| Literatur | 143 |
| Klassenwechsel in jahrgangsgemischten Lerngruppenaus der Perspektive von Grundschulkindern | 144 |
| 1 Transition und Jahrgangsmischung | 144 |
| 2 Der Wechsel aus der Perspektive von Grundschulkindern | 145 |
| 3 Vorläufiges Fazit und Ausblick | 146 |
| Literatur | 147 |
| “Verzieh dich oder komm rein!“ - Übergänge imGrundschulalltag | 148 |
| 1 Übergänge im Alltag von Grundschulkindern | 148 |
| 2 Übergangssituationen im „Pausenausleihprojekt“ einer Grundschule | 149 |
| 3 Abschließende Einordnung | 151 |
| Literatur | 151 |
| Zur Entscheidung der längeren Verweildauer injahrgangsgemischten Klassen der Grundschule | 152 |
| 2 Datengrundlage, Analysefokus und Entscheidungsmuster | 152 |
| 3 Entscheidungszeitpunkt und Bezugsnorm | 154 |
| 4 Fazit | 155 |
| Literatur | 155 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge infachdidaktischer Sicht | 156 |
| Fußballstar, Schauspielerin oderGroßkatzenforscherin? Berufliche Orientierungen inder Grundschule | 157 |
| 1 Berufswünsche - Häufigkeit und Vielfalt | 158 |
| 2 Berufswünsche der Mädchen | 158 |
| 3 Berufswünsche der Jungen | 159 |
| Literatur | 160 |
| Experimentieren im naturwissenschaftlichenSachunterricht: Wie Lehrkräfte Lehrer-Schüler-Gespräche sehen | 161 |
| 1 Grundlegende naturwissenschaftliche Bildung | 161 |
| 2 Conceptual Change und die Bedeutung von Gesprächen | 162 |
| 3 Fragestellung und methodisches Vorgehen | 162 |
| 4 Ausblick | 163 |
| Literatur | 164 |
| Übergänge in der Gruppenarbeit - Betrachtung einerSchreibkonferenz aus dem DFG-Projekt KoText | 165 |
| Einführung | 165 |
| 1 Das Projekt | 165 |
| 2 Übergänge in der Gruppenarbeit | 166 |
| 3 Analyse eines Ausschnittes einer Übergangssituation | 167 |
| Literatur | 168 |
| Modellvorstellung zum Magnetismus - in derGrundschule oder erst später? | 169 |
| 1 Instruktionspsychologische Überlegungen | 169 |
| 2 Forschungsfragen | 170 |
| 3 Methode und Untersuchungsdesign | 170 |
| 4 Ergebnisse und Diskussion | 171 |
| Literatur | 172 |
| Schulbuchaufgaben für das Fach Sachunterricht: einBruch zum Allgemeinbildungspostulat? | 173 |
| 1 Allgemeinbildung und Sachunterricht | 173 |
| 2 Schulbuchanalyse | 174 |
| 2.1 Quantitative Analyse | 174 |
| 2.2 Qualitative Analyse | 175 |
| 3 Fazit | 176 |
| Literatur | 176 |
| Unterrichtsbeobachtung im Projekt PERLE | 177 |
| 1 Einleitung | 177 |
| 2 Die Videostudien in den Fächern Deutsch, Kunst und Mathematik | 178 |
| 2.1 Die Videostudie Deutsch | 179 |
| 2.2 Die Videostudie Kunst | 180 |
| 2.3 Die Videostudie Mathematik | 182 |
| 3 „BIP im Blick“ – Eine qualitative Beobachtungsstudie zurBeschreibung der Lern- und Förderumwelt an privaten BIPKreativitätsgrundschulen | 184 |
| 3.1 Hintergründe und Ziele der Studie | 184 |
| 3.2 Methodisches Vorgehen | 186 |
| 4 Ausblick | 187 |
| Literatur | 188 |
| Naturwissenschaftliche Elementarbildung zwischenAnspruch und Wirklichkeit. Ausgewählte Befunde aus„prima(r)forscher“ | 189 |
| 1 „prima(r)forscher“ | 189 |
| 2 Ausgewählte Befunde | 190 |
| Literatur | 192 |
| Diagnose- und Förderkompetenzen von Studierenden | 193 |
| 1 Forschungsstand und Projektbeschreibung | 193 |
| 2 Fragestellung und Vorgehen | 194 |
| 3 Ergebnisse – eine Auswahl | 195 |
| Literatur | 196 |
| Grundlegende Bildung und Übergang zwischen RegelundFörderschule | 197 |
| Die Schulfindung am Übergang von der Grund- in dieSekundarschule bei Kindern in Heimen | 198 |
| Thematisierung der Schulfindung durch Kinder in Heimen – exemplarischeRekonstruktionen | 199 |
| Schlussfolgerungen und Ausblick | 201 |
| Literatur | 201 |
| Grundlegende Bildung und Übergang in dieSekundarstufe | 202 |
| Übergänge: Erleben, Lernen und Verbleib in HauptundRealschulen aus Schülersicht | 203 |
| 1 Begriff und Theoriehintergrund | 203 |
| 2 Projektfokus | 204 |
| 3 Darstellung und Diskussion ausgewählter Ergebnisse | 204 |
| Literatur | 206 |
| Implizite Fähigkeitstheorien von Grundschulkindernvor dem Übergang auf die weiterführenden Schulen | 207 |
| 1 Zusammenfassung | 207 |
| 2 Theoretischer und empirischer Hintergrund | 207 |
| 3 Empirische Untersuchung | 208 |
| 3.1 Methode | 208 |
| 3.2 Ergebnisse | 209 |
| Was passiert mit dem Interesse an Physik imÜbergang von der Primar- in die Sekundarstufe? | 211 |
| 1 Methoden | 212 |
| 2 Zusammenfassung der Ergebnisse | 213 |
| Literatur | 214 |
| Unterschiede im fachspezifisch-pädagogischen Wissenvon Primar- und Sekundarschullehrkräften | 215 |
| 1 Zur Bedeutung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens | 215 |
| 2 Schulstufenspezifische Unterschiede im PCK | 215 |
| 3 Untersuchungsanlage, Stichproben, Instrumente und Analyseverfahren | 216 |
| 4 Ergebnisse und Diskussion | 217 |
| Literatur | 218 |
| Bildungsentscheidungen aus Sicht von Schülern,Eltern und Lehrerinnen | 219 |
| 1 Eine Einführung | 219 |
| 2 Das Forschungsdesign der mündlichen Befragung | 219 |
| 3 Die Ergebnisse der mündlichen Befragung | 220 |
| 3.1 Die kritisch-resignative Schulartwahl am Beispiel der Familie Allhamdani(Interview 6) | 221 |
| 3.2 Die kritisch-initiative Schulartwahl am Beispiel der Familie Chemni(Interview 5) | 221 |
| 4 Diskussion der Ergebnisse | 222 |
| Literatur | 222 |
| Effekte von Interventionsmaßnahmen zur Abfederungdes Übergangs von der Grundschule in dieSekundarstufe | 223 |
| 1 Der Übergang an weiterführende Schulen als Herausforderung | 223 |
| 2 Interventionsmaßnahmen | 224 |
| 3 Fragestellung, Untersuchungsdesign und Instrumente | 224 |
| 4 Ergebnisse und Diskussion | 225 |
| Literatur | 226 |
| Grundlegende Bildung und Übergänge: Kompetenzenvon pädagogischen Fachkräften und Lehrerbildung | 227 |
| Studierende im Übergang: Zwischen derKonstruktion hilfebedürftiger Migrantenkinder undder Reflexion eigener Konstruktionsprozesse | 228 |
| Methodik und Projektbeginn | 229 |
| Schlussbefragung und Projektende | 230 |
| Literatur | 231 |
| Einschätzung schulrelevanter Kompetenzen durchErzieher/innen | 232 |
| Einleitung | 232 |
| Vorgehen | 232 |
| Ergebnisse | 234 |
| Zusammenfassung und Ausblick | 236 |
| Literatur | 237 |
| Reflexion als Schlüsselkompetenz für den Umgang mitVielfalt - Fortbildungen zur vorurteilsbewusstenBildung und Erziehung nach dem Anti-Bias Ansatz | 238 |
| Literatur | 241 |
| Mehrsprachigkeit im Übergang vom Elementar- zumPrimarbereich: Das europäische Projekt „Transitionsand Multilingualism“ | 242 |
| Migration und Mehrsprachigkeit in Deutschland | 242 |
| Stärkung mehrsprachiger Kinder in Übergangsprozessen | 243 |
| Transition and Multilingualism: Das EU-Projekt TRAM | 244 |
| Literatur | 245 |
| Diagnose- und Förderkompetenzen imSchriftspracherwerb als wichtige Voraussetzung zurErleichterung des Übergangs vom Kindergarten in dieSchule | 247 |
| 1 Diagnose- und Förderkompetenzen im Schriftspracherwerb | 247 |
| 2 Fragestellung | 248 |
| 3 Design | 248 |
| 4 Ergebnisse | 248 |
| 5 Diskussion | 249 |
| Literatur | 250 |
| Lehrerfortbildung zur Förderdiagnostik imSchriftspracherwerb - eine Maßnahme zu einer„Bildung ohne Brüche“? | 251 |
| 1 Förderdiagnostik im Schriftspracherwerb | 251 |
| 2 DFG-Projekt „Situiertes Lernen in der Lehrerfortbildung“ | 251 |
| 3 Zusammenfassung und Diskussion | 254 |
| Literatur | 254 |
| Domänenspezifische Professionalität vonLehrpersonen im Rahmen der Schuleingangsphaseam Beispiel des Faches Kunst | 255 |
| 1 Theoretischer Hintergrund und Fragestellung | 255 |
| 2 Beschreibung der Stichprobe | 256 |
| 3 Ausgewählte Ergebnisse der Studie | 256 |
| 4 Diskussion und Ausblick | 258 |
| Literatur | 258 |
| Forschungsprojekt ALPHA1 - Kompetenzentwicklungim Berufseinstieg von Lehrer/innen | 259 |
| Literatur | 262 |
