Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 973-974)

Didaktik der Erwachsenenbildung – Weiterbildung als offenes Projekt

Es gibt bislang keine allseits bekannte und bewährte Didaktik als Lehre vom Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB). Das verwundert nicht, ist doch der Begriff der Didaktik vor allem schulpädagogisch signiert und getauft. Didaktisches Denken und Handeln (Didaktik: von griech. didáskein, aktiv: lehren, passiv: lernen, substantivisch: Lehre, Unterricht, Schule, adjektivisch: lehrbar) hat in der praktischen Ausbildung angehender Lehrer an öffentlichen Schulen seine feste Verankerung.

Bei staatlicher Lehrplanhoheit wird von Lehrern erwartet, dass sie die in Lehrplänen und Richtlinien politisch vorgegebenen Erziehungsziele und -inhalte des öffentlichen Schulwesens als prinzipiell sinnvoll anerkennen, sich um die Auswahl, die Auslegung und Entfaltung ihres Bildungssinns bemühen und sich für ihr optimales Gelerntwerden verantwortlich wissen. Didaktiker sollen dies intensiv unterstützen, indem sie zum einen für die alters- und situationsgemäße Auswahl und Reduktion der Lerninhalte wissenschaftlich-sachliche wie pädagogisch legitimierte Hinweise geben.

Zum anderen sollen sie die unübersehbare Vielfalt der für erfolgreiches Lernen wichtigen methodischen, sozialen, emotionalen und gruppendynamischen Bedingungen auf einige wenige unterrichtswirksame Faktoren reduzieren und diese in einen in der Schulpraxis realisierbaren Bezug zueinander setzen. Vor weitaus mehr als 40 Jahren entwickelten vor allem Wolfgang Klafki (bildungstheoretische Didaktik) und Paul Heimann und Wolfgang Schulz (lerntheoretische Didaktik) Prototypen komprimierter Didaktik-Modelle im Rahmen der Lehrerausbildung an den Pädagogischen Hochschulen Hannover und Berlin (vgl. Blankertz 1969).

Sie erarbeiteten für die Unterrichtsbeobachtung inklusive Analyse von Unterricht didaktische Fragen und Gesichtspunkte, die vor allem auch für die Unterrichtsvorbereitung (Unterricht als Realisierung didaktischer Planung) normatives Gewicht gewannen. Aus ihren Konzepten entwickelten sich in Zellteilung und konkurrierender Neuproduktion eine Fülle heute nebeneinander in Geltung stehender ,Didaktischer Modelle‘ (vgl. Gudjons et al. 1991).

Sie erweisen sich für die zweite Ausbildungsphase angehender Lehrer, das Referendariat in staatlichen Studienseminaren, als in doppelter Hinsicht funktional: Die Referendare werden strikt aufgefordert, sich in ihren schriftlichen Unterrichtsentwürfen an die für sie verbindlich erklärten ,Didaktischen Modellen‘ als Konstruktionsleitfaden für antizipierte Unterrichtsverläufe zu halten. Zugleich dienen dieselben ‚Modelle’ den kontrollierenden Mentoren und Fachleitern des Studienseminars als grif? ger Maßstab, um das Verhältnis von geplantem und tatsächlich zustande gekommenem Unterrichtsgeschehen zu bewerten.

Haben die Lehrer ihre Staatsexamen hinter sich, sehen sie sich nicht mehr an diese didaktischen Normvorstellungen gebunden und entwickeln ihren je eigenen praktikablen Stil der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung.