Textprobe: Kapitel 2.1, Die Kompetenz, den Hintergrund einer Quelle zu erfassen: Wie Texte, so sind auch Münzen und Banknoten immer nur ein kleiner Spiegel dessen, was in einer historischen Epoche geschah. Sie geben nur oberflächlich etwas über sich preis, sind aber eine Folge weitreichender politischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Zusammenhänge. Betrachten wir einen Geldschein aus der Zeit der Inflation, so sehen wir zunächst Ornamente, eine Wertangabe und einen juristisch ausformulierten Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit. Die Information, dass es sich um einen Geldschein aus der Inflation handelt, birgt allein schon eine Vielzahl kontextueller Zugänge zum Hintergrund dieses Geldscheins. Bezogen auf den Zeitpunkt seines Entstehens kommt man auf die Krisen der jungen Weimarer Republik zu sprechen, die in dieser Phase eine enorm instabile politische Einheit bildete, große gesellschaftliche Umbrüche stattfanden und Geld eigentlich kaum noch einen Wert hatte, weil es für den Alltag nahezu nutz- und wertlos geworden war. Der juristisch ausformulierte Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit auf diesem Geldschein blendet diesen Hintergrund zunächst aus, wenn man der Hintergrundinformation Inflation schuldig bleibt. Für authentische Quellen gilt also, was auch für historische Texte stimmt: Sie sind immer vor einem historischen Hintergrund zu sehen, der zum Entstehen der Quelle führte Die Betrachtung einer Quelle ist zudem immer abhängig von den Kompetenzen des Rezipienten. So kann ein oberflächlicher Leser eines historischen Textes den Inhalt nur in der Form zur Kenntnis nehmen, wie er wörtlich vor ihm steht. Währenddessen kann beispielsweise ein Historiker den Hintergrund des Textes bereits während des Lesens erfassen und den Text somit kontextualisieren. Diese unterschiedlichen Herangehensweisen - die erste naiv, die zweite informiert - führen zu entsprechend unterschiedlichem Verständnis der sowie unterschiedlichen Ergebnissen über den Inhalt und den Kontext der Quelle. Hinzu kommt, dass sowohl Sprache als auch Bilder dem Wandel der Zeit unterworfen sind und hierdurch unterschiedliche Stile repräsentieren. Vieles von dem, was uns heute als alt gilt, strahlt einen gewissen Charme aus, dem eine Aura des Anspruchsvollen, des Konservativen und Ästhetischen anhaftet, was auch gerne mystifizierend als Patina bezeichnet wird. Was heute vielleicht den Charme einer historischen Patina besitzt, war zeitgenössisch unter Umständen nichts Außergewöhnliches, vielleicht zu neumodisch oder gar Ziel von Spott. Heute erfreuen Häuser der Gründerzeit mit ihren reichen und sehr vielfältigen Verzierungen das Auge, wenn man durch die wenigen noch erhaltenen Straßenzüge in Berlin-Kreuzberg wandelt und sich im Gedanken in andere Zeiten zu versetzen mag. Als diese Gebäude errichtet wurden, war der Berliner jedoch spöttisch ob der Vielzahl gründerzeitlicher Baustile. Die Anekdote vom Polier auf der Baustelle illustriert diesen zeitgenössischen Spott. Der sagt: 'Der Rohbau ist fertig, Meister. Was soll 'n jetzt für 'n Stil ran?'. Auch der heutzutage vielgeehrte Jugendstil fand nicht von allen Zeitgenossen Zustimmung. So wähnte sich dereinst Kaiser Wilhelm II. angesichts der Betrachtung feiner, geschwungener Linien in Jugendstilwerken seekrank. Diese Beispiele zeigen, dass nicht die alleinige heutige Betrachtung von Quellen angemessen ist, um ihren Inhalt und ihre Aussagen richtig zu erfassen, sondern erst das Kontextwissen den Zugang ermöglicht und somit auch die Kompetenzen zur Erkenntnis über den historischen Kontext einer Quelle notwendig ist . Aus diesem Grunde ist der Kontext einer Quelle didaktisch wichtiger als die reine Anschauung. Didaktische Fragen ergeben sich nicht allein aus der alleinigen Betrachtung der manifesten Vordergrundinformation einer Quelle, sondern aus der Kontextualisierung, also der Erarbeitung des Hintergrunds, vor dem eine Quelle entstand. 2.2, Das individuelle Verstricktsein durch historische Imagination: Fiktionen und individuelle Phantasie bedingen einander, um eigene Orientierung in einer historischen Umwelt zu finden. Schörken spricht in seinem Buch Historische Imagination und Geschichtsdidaktik vom 'Verstricktsein' des Rezipienten in die Imagination. Das individuelle Verstricken der eigenen Gedanken mit einer Narration ist hierbei als aktiver Prozess zu begreifen, der es den Rezipienten ermöglicht, sowohl eine Narration aufzunehmen als auch seine eigene Gedanken und Lebenswelt in die Narration einfließen zu lassen. Der Rezipient ist hierbei in der Lage, sich selbst mit seinem Vorwissen und seinen Kompetenzen in einer historischen Narration einzubinden. Auch kann der Rezipient kraft seiner Gedanken eingebunden werden, um sich jederzeit wieder aus der Narration und seiner Imagination zu lösen, ohne dass er damit eine verwobene Struktur zum Zerfall zu brächte. Historische Narrationen erzeugen Bilder, in denen wir mit unseren Gedanken anwesend sind, ohne physisch daran teilzunehmen. Wir sind also in der Lage, durch unsere Gedanken und durch unsere Imaginationskraft sowohl in der gegenwärtigen Lebenswelt als in einer durch Phantasie konstruierten Vergangenheit anwesend zu sein. Während der Rezeption einer Narration bewegen wir uns in einer Welt, die von unseren Gedanken erschaffen wurde, und sind in der Lage, jederzeit wieder aus der Erzählung auszusteigen, um mit unseren Gedanken in unsere physischen Gegenwart zurückzukehren. Während wir aber unsere Gedanken in die Welt der Narration verstricken, erfahren wir etwas über diese Welt. Diese Erfahrung wirkt ergänzend auf unseren bisherigen Erfahrungshorizont, wir erfahren ein Gefühl des Zugewinns. Um diesen Zugewinn empfinden zu können, bedarf es eines bereits ausgeprägt vorhanden geistigen Horizont des Rezipienten, in dem bisherige Wirklichkeitserfahrung durch die Narration einer historischen oder fiktiven Wirklichkeit erweitert werden kann. Ist dieser Horizont nicht ausgeprägt, so ist eine Erfahrung aus Narrationen entsprechend der Horizontlücken fehlerhaft und kann nur an bereits vorhandenen Stellen ergänzend wirken. Entsprechend ist auch der Erzähler bzw. der Historiker gehalten, Inhalte und Narrationen entsprechend dem Horizont des Rezipienten anzupassen, um Imagination beim diesem entstehen zu lassen. 2.3, Die Bedeutung von Imagination für die Geschichtsdidaktik: Wie bereits ausgeführt, kann Imagination immer nur eine Annäherung an einen historischen Gegenstand ermöglichen, nicht jedoch eine völlige Vertrautheit. Dies bedeutet, dass Imagination auch von der Erfahrung des Abstands zum historischen Gegenstand zehrt. Erst aus einer angemessenen Distanz kann die Erfahrung von Alterität entstehen, welche als Grundlage zur 'Sinnbildung über Zeiterfahrung' verstanden werden kann. Oswalt spricht unter Bezug auf Gerhard Henke-Bockschatz von einer Notwendigkeit der Implementierung von 'Stolpersteinen der Imagination', um hieraus notwendige Korrekturen im eigenen Imaginationsprozess zu ermöglichen. Gemeint ist damit, dass 'die konkrete Vorstellungsbildung oftmals an historische Stereotypen gekoppelt ist' und daher die Fähigkeit zur kritischen Reflexion gegeben sein muss, um stereotype Vorstellungen berichtigen zu können. Gegenwärtig ist der Zugang zur historischen Narration durch Massenmedien für die große Mehrheit der Menschen leicht geworden. Im Fernsehen ist ein Zuschauer jedoch mit recht vereinfachten Darstellungen von Geschichte konfrontiert, welche sich weniger an geschichtsinteressierte Rezipienten wenden, sondern eher an ein breites Publikum, mit dem Anspruch, Zerstreuung und Unterhaltung zu bieten. Um dem entgegenzuwirken, sind historisch interessierte Schüler und Schülerinnen gehalten, durch eigene Fragestellungen an die Geschichte sich eben jene unvertraut zu machen. Eine tiefergehende Fragestellung und kritische Distanzierung von historischen Geschichten aus den Massenmedien kann daher erst für den interessierten Rezipienten den Erkenntniszugewinn ermöglichen.