| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Editorial – Qualitätsentwicklung in der Schule und medienpädagogische Professionalisierung | 8 |
| Teil I Theoretisch-konzeptionelle und empirische Zugänge zur Qualitätsentwicklung mit (digitalen) Medien in der Schule | 14 |
| Are teachers ready to teach in the knowledge society? Considerations based on empirical findings | 15 |
| 1 What is understood by the knowledge society? | 15 |
| 2 Teaching and learning in the knowledge society | 17 |
| 3 Creative use of ICT: Teachers’ adoption of ICT | 19 |
| 4 Teachers’ pedagogical orientations | 20 |
| 5 Teacher leaders as change agents | 20 |
| 6 How to prepare teachers’ for teaching in the knowledge society? | 21 |
| 7 Final remarks | 23 |
| References | 24 |
| Hemmende und förderliche Faktoren des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht: Empirische Befunde und forschungsmethodische Probleme | 27 |
| 1 Kontext und Stichprobe der Schweizer Untersuchung | 28 |
| 2 Die Nutzung digitaler Medien im Unterricht | 30 |
| 3 Die technische Infrastruktur | 33 |
| 4 Die Kompetenzen der Lehrpersonen | 35 |
| 5 Die Überzeugungen der Lehrpersonen | 37 |
| 6 Empirische Prüfung des Kausalmodells | 40 |
| 7 Diskussion | 44 |
| Literatur | 44 |
| Dimensionen unterrichtlicher Interaktion bei der Verwendung digitaler Medien | 49 |
| 1 Grundlagen | 50 |
| 1.1 Potenziale digitaler Medien für den schulischen Unterricht | 50 |
| 1.2 Zur Rolle der Lehrpersonen und SchülerInnen: Facilitatoren und selbst-gesteuert Lernende | 52 |
| 1.3 Empirische Befunde | 54 |
| 2 Analyse von unterrichtlichen Interaktionen basierend auf Video-und Interviewdaten aus SITES M2 | 56 |
| 2.1 Forschungsanlass/Fragestellung | 56 |
| 2.2 Stichprobe und Datengrundlage | 57 |
| 2.3 Methodisches Vorgehen | 59 |
| 2.4 Analysen der Interaktionen | 60 |
| 3 Entwicklung eines Interaktionsmodells im mediengestützten Unterricht | 67 |
| 3.1 Rolle der Interaktionsmuster | 67 |
| 3.2 Rolle der digitalen Medien | 71 |
| 4 Konsequenzen für die Lehrerbildung und Ausblick | 73 |
| 4.1 Nutzen für die Lehrerbildung | 73 |
| 4.2 Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen | 74 |
| Literatur | 75 |
| Der mediale Habitus von (angehenden) LehrerInnen. Medienbezogene Dispositionen und Medienhandeln von Lehramtsstudierenden | 79 |
| 1 Einleitung | 79 |
| 2 Medien – Gesellschaft – Sozialisation | 80 |
| 3 Problemaufriss: Neuere Medien in der Schule | 81 |
| 3.1 These | 84 |
| 3.2 Habitus | 84 |
| 4 Das Forschungsdesign | 86 |
| 5 Der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden | 87 |
| 5.1 Ergebnisse der qualitativen Studie | 89 |
| 5.2 Ergebnisse der quantitativen Studie | 93 |
| 6 (Mögliche) Folgen für das zukünftige Lehrerhandeln | 98 |
| 6.1 Computer | 99 |
| 6.2 Fernsehen | 99 |
| 6.3 Diskussion und mögliche Folgerungen | 100 |
| 7 Fazit | 101 |
| Literatur | 102 |
| Angebote in Ganztagsschulen: Ein Weg zur Reduktion von geschlechtstypischen Unterschieden in der schulischen Nutzung digitaler Medien? | 107 |
| 1 Einleitung | 107 |
| 2 Verortung und theoretische Einbettung | 108 |
| 3 Geschlechterspezifische Unterschiede der Nutzung digitaler Medien in schulischen Lehr-und Lernkontexten | 111 |
| 4 Forschungsfragen, Stichprobe und Methode zur Erfassung derNutzung digitaler Medien an Ganztagsschulen in Deutschland unterbesonderer Berücksichtigung geschlechterspezifischer Vergleiche | 114 |
| 5 Analysen | 115 |
| 5.1 Mediale Lernbedingungen | 115 |
| 5.2 Mediale Lernangebote im außerunterrichtlichen Bereich | 117 |
| 5.3 Intensität der Computernutzung im Unterricht und in den außerunterrichtlichen Angeboten aus Sicht der Schülerinnen und Schüler | 119 |
| 5.4 Geschlechtereffekte | 122 |
| Zusammenfassung und Diskussion | 124 |
| Literatur | 126 |
| Integration neuer Medien im Projekt ‚Schule interaktiv Transfer'. Nachhaltigkeit durch Peer-to-Peer-Konzepte | 131 |
| Einleitung | 131 |
| 1 Schule interaktiv – Schulentwicklung als vernetzter Prozess und Ausgangsbasis für Medienintegration | 131 |
| 2 Schulentwicklung und Medienintegration. Der Forschungsstand | 134 |
| 3 Transfer ‚in die Breite‘. Nachhaltigkeit durch Kooperation | 136 |
| 4 Methodisches Design der Untersuchung | 139 |
| 5 Peer-to-Peer als nachhaltiges Erfolgskonzept. Teil-Ergebnisse aus ‚Schule interaktiv Transfer‘ | 140 |
| 5.1 Erfolgsmodell Peercoaching | 141 |
| 5.2 Gelingensbedingungen für den Erfolg des Peercoaching-Konzepts | 142 |
| 6 Fazit | 153 |
| Literatur | 155 |
| Teil II Qualitätsentwicklung und die Rolle der IT-Infrastruktur | 157 |
| Schulische IT-Infrastrukturen: Aktuelle Trends und ihre Implikationen für Schulentwicklung | 158 |
| Aktuelle Trends | 158 |
| Kleiner: Vom Desktop-PC zu mobilen, flexiblen Endgeräten | 158 |
| Übiquitär: vom LAN zum Schul-Campus | 160 |
| Pervasiv: Computer überall und nirgends | 161 |
| E-School: von der Lernplattform zur Lerninfrastruktur | 164 |
| Implikationen für die Entwicklung von Schulen | 167 |
| Literatur | 169 |
| Interaktive Whiteboards im Grundschulunterricht. Didaktische Herausforderungen für die Nutzung digitaler Tafeln bei der Gestaltung vonLernumgebungen in der Primarstufe | 172 |
| 1 Ausgangssituation | 173 |
| 2 Internationale Forschungsergebnisse zum Einsatz von IWBs | 174 |
| 3 Lehrkompetenzen für die Nutzung von IWBs im Unterricht | 181 |
| 3.1 Rahmenmodell zur Beschreibung von Lehrkompetenzen für die Nutzung von IWBs im Unterricht | 181 |
| 3.2 Fachdidaktische Einbindung des Rahmenmodells | 184 |
| 4 Perspektiven für die Förderung von IWB-Lehrkompetenzen | 186 |
| 5 Zusammenfassung und Ausblick | 188 |
| Literatur | 190 |
| Mobile Computing in der Schule – Zentrale Herausforderungen am Beispiel eines Schulversuchs zur Einführung von Tablet-PCs | 194 |
| 1 Besser lernen mit Tablet-PCs und Laptops? | 195 |
| 2 Untersuchungshintergrund und methodische Anlage | 198 |
| 2.1 Projektorganisation und Fragestellung | 198 |
| 2.2 Untersuchungsmethodik | 199 |
| 3 Technische und schulorganisatorische Rahmenbedingungen | 200 |
| 3.1 Die Integration des Tablet-PCs in die IT-Infrastruktur der Schule | 200 |
| 3.2 Die technische und pädagogische Unterstützung | 202 |
| 4 Die Aneignung der Tablet-PCs durch Lehrende und Lernende | 203 |
| 4.1 Medienkompetenz als zentrale Praxisvoraussetzung | 203 |
| 4.2 Die Veränderung der unterrichtlichen Praxis | 207 |
| 4.3 Die hohe Relevanz der Materialität der Handlungspraxis als zentrale Herausforderung der Medienintegration | 210 |
| 4.4 Medienintegration als Gemeinschaftsaufgabe mit offenem Ausgang | 213 |
| 5 Fazit | 214 |
| Literatur | 215 |
| Unterrichtserleben in Notebook-Klassen. Eine explorative Studie im kaufmännischen Unterricht | 219 |
| 1 Problemaufriss | 219 |
| 2 Forschungsfeld Notebook-Klassen | 221 |
| 3 Zum Stellenwert individueller Erlebensqualitäten in Unterrichtsprozessen | 222 |
| 4 Ziele und Hintergrund der Studie | 223 |
| 4.1 Fragestellungen | 223 |
| 4.2 Untersuchungsfeld und Teilnehmende | 224 |
| 4.3 Methode | 226 |
| 5 Ergebnisse | 228 |
| 5.1 Computernutzung im Unterricht | 228 |
| 5.2 Sozialform und Computernutzung | 230 |
| 5.3 Schüleraktivitäten und Computernutzung | 231 |
| 5.4 Unterrichtserleben | 232 |
| 5.5 Diskussion | 235 |
| 6 Ausblick | 237 |
| Literatur | 238 |
| Teil III Medienkompetenz, medienpädagogische Professionalisierung und Standards in der Lehrerbildung | 242 |
| Bildungsstandards im Medienbereich | 243 |
| Die Entwicklung von Bildungsstandards im HarmoS-Projekt | 245 |
| Der aktuelle Diskussionsstand in der Medienpädagogik | 250 |
| Medienbildung als Fach und überfachliche Schlüsselkompetenz | 254 |
| 1. Medienbildung als eigenes Fach | 255 |
| 2. Medienbildung als Querschnittskompetenz | 257 |
| Schlussfolgerungen | 260 |
| Literatur | 262 |
| Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung | 264 |
| 1 Zur generellen Diskussion um Standards für die Lehrerbildung | 265 |
| 1.1 Entstehungskontext für die Forderung nach Standards | 265 |
| 1.2 Arten und Funktionen von Standards | 266 |
| 2 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung | 268 |
| 2.1 Bereiche medienpädagogischer Kompetenz | 268 |
| 2.2 Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung | 273 |
| 3 Struktur eines medienpädagogischen Kompetenzmodells für die Lehrerbildung | 274 |
| 3.1 Kompetenzbereiche | 275 |
| 3.2 Kompetenzaspekte | 275 |
| 4 Formulierung von Standards | 277 |
| 4.1 Matrixfelder, Anzahl der Niveaus und Gesichtspunkte der Unterscheidung | 279 |
| 4.2 Abstraktionsgrad und Geltung der Standards sowie Diagnosemöglichkeiten | 281 |
| 5 Zur Umsetzung der Standards | 286 |
| Literatur | 288 |
| Notwendige Kompetenzüberschreitungen – Eine Anregung, den Kompetenzbegriff weiter zu denken | 291 |
| Zusammenfassung | 291 |
| 1 Kompetenz und Performanz | 292 |
| 2 Technische Medienkompetenz | 297 |
| 3 Medienkompetenz in sozio-technischen Netzen | 306 |
| 4 Fazit | 317 |
| Literatur | 320 |
| Medienpädagogik in der Lehrerbildung in Baden-Württemberg. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Schritte zu einer medienpädagogischen Grundbildung | 324 |
| 1 Einleitung | 324 |
| 2 Analyse der Landesfachschaft Medienpädagogik | 326 |
| 3 Rahmenkonzept für ein medienpädagogisches Grundlagenmodul | 328 |
| 4 Resonanz aus dem (bildungs-)politischen Raum | 331 |
| 5 Vorbehalte und Problemfelder | 334 |
| 6 Ausblick | 344 |
| Literatur | 347 |
| Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der universitären Lehrerbildung | 349 |
| 1 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung | 349 |
| 2 Lehrerbildung und Medienpädagogik | 350 |
| 3 Erhebungsdesign und Ergebnisse der Dokumentenanalyse | 352 |
| 3.1 Stichprobe | 353 |
| 3.2 Quantitative Betrachtung | 356 |
| 3.3 Mediendidaktische Kompetenz | 357 |
| 3.4 Medienerzieherische Kompetenz | 360 |
| 3.5 Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang | 363 |
| 3.6 Eigene Medienkompetenz | 365 |
| 4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 369 |
| 4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse | 369 |
| 4.2 Diskussion | 371 |
| 4.3 Grenzen der Untersuchung | 372 |
| 5 Ausblick | 373 |
| Literatur | 375 |
| Medienpädagogische Kompetenz im Wandel – Vorschlag zur Gestaltung des Übergangs in der Lehrerbildung am Beispiel mediendidaktischerKompetenz | 378 |
| Einleitende Vorüberlegungen | 378 |
| 1 Medienpädagogische Kompetenz in der Lehrerbildung | 381 |
| 2 Der Teilbereich mediendidaktische Kompetenz | 382 |
| 3 Mediendidaktische Kompetenz im Kontext eines sich verändernden Netzes | 384 |
| 3.1 Verändertes Lehren und Lernen mit dem Social Web | 384 |
| 3.2 Partizipatives Lernen | 386 |
| 3.3 Entgrenzung von Lehrund Lernprozessen | 388 |
| 4 Medienpädagogische Kompetenz zwischen Idealismus und Pragmatismus – Vorschlag zur Erweiterung der mediendidaktischen Kompetenz | 390 |
| 4.1 Erweiterte mediendidaktische Kompetenz | 391 |
| 4.2 Erweiterte mediendidaktische Kompetenz im Kontext medienpädagogischer Kompetenz | 394 |
| 5 Medienpädagogische Kompetenz zeitgemäß denken – Fazit und Ausblick | 396 |
| Literatur | 398 |
| Förderung professioneller Unterrichtskompetenz mit digitalen Medien: Lehren lernen durch Videoannotation | 402 |
| Übersicht | 402 |
| 1 Lehren lernen und die Rolle von Videotechnologien | 403 |
| 1.1 Unterrichten als Gestaltungsprofession | 403 |
| 1.2 Videoeinsatz zur Förderung von Unterrichtskompetenz | 404 |
| 2 Lehren lernen mit Videoannotation | 406 |
| 2.1 Videoannotation als Reflexionswerkzeug | 406 |
| 2.2 Technische Umsetzung der Videoannotation | 406 |
| 2.3 Videoannotation als Reflexionswerkzeug in Bewegungskontexten | 408 |
| 3 Situierte visuelle Muster in der Förderung von Lehrkompetenz | 409 |
| 3.1 Einsatz der Videoannotation in der Lehrerbildung | 409 |
| 3.2 Entstehung visueller Muster bei der Videoreflexion | 410 |
| 3.3 Verbindung mit dem Musteransatz in der didaktischen Forschung | 412 |
| 4 Forschungsstrategie beim Lehren Lernen durch Videoannotation | 414 |
| 4.1 Kooperative Entwicklung von Technik und Didaktik | 414 |
| 4.2 Entwicklungsforschung in der technologiegestützten Didaktik | 415 |
| Literatur | 416 |
| Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – in Universität und Schule | 419 |
| 1 Medienbildung mit Menschen mit Behinderung – aus Sicht von Medienpädagogik3 und Sonderpädagogik | 420 |
| 1.1 Medienbildung und Medienkompetenz – Zum Verständnis der Begriffe | 421 |
| 1.2 Medienpädagogische Ansätze | 422 |
| 2 Medienbildung für Menschen mit geistiger Behinderung – Stand der (sonderpädagogischen) Forschung | 423 |
| 3 Medienbildung in schulischen Curricula und in der Lehrerbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung | 427 |
| 3.1 Welchen Stellenwert hat Medienbildung in universitären und schulischen Curricula und was wird konkret darunter verstanden? | 428 |
| 3.2 Stellenwert der Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung | 429 |
| 4 Fazit | 434 |
| 5 Konsequenzen für die nachhaltige Verankerung von Medienbildung und Medienkompetenzförderung in Schulen und Universitäten | 434 |
| Literatur | 437 |
| The Digital School and teacher education in Norway | 442 |
| 1 Introduction | 442 |
| 2 The digitisation of Norwegian society and schools | 443 |
| 3 The pedagogical use of ICT in teacher education and schools in Norway | 444 |
| 1. Technological Challenges | 448 |
| 2. Sociocultural Challenges | 448 |
| 3. Pedagogical Challenges | 449 |
| 4. Ethical Challenges (digital Bildung) | 449 |
| 4 Relevant ICT studies from Norway | 450 |
| 5 Teachers and TEs’ digital competence | 452 |
| 6 How to deal with ICT and digital competence in practice | 457 |
| 7 Conclusions | 460 |
| 8 Advice for other countries | 463 |
| Acknowledgement | 464 |
| References | 464 |
| Verzeichnis der AutorInnen und HerausgeberInnen | 468 |
