Der Selbstbezeichnung ‚kritisch‘ haftet nicht nur etwas Modisches, sondern auch etwas Peinliches an. Kann man es überhaupt vermeiden, einen Gestus des Entlarvens anzunehmen und in eine „Darstellung eigener Lektüreleistungen und eigener Überlegenheit“ (Luhmann 1992, S. 297, Fn 40) zu verfallen? Das vorliegende Glossar reklamiert allerdings gerade keine übergeordnete oder enthüllende Position gegenüber der Kindheitspädagogik als erziehungswissenschaftlicher Disziplin. Die Kritik setzt also nicht bei einer vorgeblich unkritischen Wissenschaft an, um diese kritisch zu be- oder zu durchleuchten. Vielmehr ist mit ‚Kindheitspädagogik‘ ein Feld gemeint, das charakteristische Semantiken hervorbringt und etabliert. Diese Semantiken werden als Selbstbeschreibungen einer Kindheitspädagogik verstanden, die zwar kein eigenes abgeschlossenes System ist, aber darum ringt, über eine numerische Zielgruppendefinition hinaus (die übliche Altersangabe hierbei ist 0–12 Jahre) eine eigene Identität und Professionalität auszubilden. Die Selbstbeschreibungen der immer weiter expandierenden und sich institutionalisierenden Kindheitspädagogik sind als solche notwendigerweise affirmativ. Dass sich ein Feld und dessen praxisnahe Reflexionsinstanzen ihrer eigenen Funktion und Leistung versichern, d. h. sich im Großen und Ganzen ‚gut finden‘, kann dabei kaum sinnvollerweise kritisiert werden. Gegenüber dieser affirmativen Selbstpositionierung ist es die Aufgabe der Erziehungswissenschaft, diese Selbstbeschreibungen zu analysieren und kritisch zu hinterfragen. In diesem Sinne ist das vorliegende Glossar nicht mehr und nicht weniger als eine erziehungswissenschaftliche Beschreibung ausgewählter kindheitspädagogischer Selbstbeschreibungen. ‚Kritisch‘ ist es daher weniger in einem methodologischen Sinne – ist doch alle Wissenschaft nach diesem Verständnis kritisch –, sondern thematisch. Anstelle des Versuchs einer komplexitätsadäquaten Darstellung aller zentralen Verwendungsweisen und -kontexte einer Semantik bemühen sich die Glossarartikel darum, gezielt das in den Blick zu nehmen, was in der oder gerade durch die Verwendung einer bestimmten Semantik ausgeblendet wird. Während also das Glossar der Kindheitspädagogik, verstanden als das Lexikon und die Phraseologie des betreffenden Feldes, affirmativ überblendet ist, kann man das Gleiche mit umgekehrten Vorzeichen von diesem kritischen Glossar sagen. Das kritische Glossar sollte zur Hand genommen und aufgeschlagen werden, wenn man wissen möchte, was denn an diesem oder jenem ‚schönen‘ Begriff das Problem sein soll. Es beantwortet also eine spezifische, in gewissem Sinne thematische Frage. Das ‚Problem‘ ist allerdings in keiner Weise programmatisch vorformatiert. Kritische Theoreme wie Macht, Herrschaft, Subjektivierung oder Regierung oder gängige gesellschaftsdiagnostische Begriffe wie Ökonomisierung, Neoliberalismus oder Kapitalismus kommen in zahlreichen Beiträgen überhaupt nicht vor. Kritik wird hier ausdrücklich nicht als Aufforderung verstanden, danach zu suchen, was ein beliebiger kindheitspädagogischer Begriff mit Herrschaft oder Neoliberalismus zu tun habe, was wohlgemerkt stets und deshalb zu leicht möglich wäre:

„Neoliberalism has become an all-purpose term of critique in much critical social science. It’s offered a means of avoiding the complexity of careful analysis and evaluation. What is happening? Neoliberalism. Why is it happening? Neoliberalism. What’s wrong with it? Neoliberalism.“ (Rose 2014, o. S.)

Die Semantiken des Feldes, von denen hier 32 aufgegriffen wurden, finden sich beispielsweise in konzeptionellen Selbstdarstellungen von Kitas, praxisnahen Handbüchern und Zeitschriften, Ratgeberliteratur, Weiterbildungsbroschüren und den Bildungsplänen der Länder. Letzteres ist in einem informativen Sinne eigenartig. Auch wenn die Bildungspläne der Bundesländer von Vertreter*innen der akademischen Kindheitspädagogik in je unterschiedlich ausgeprägter Weise mit Vertreter*innen der Handlungsfelder und deren Trägerstrukturen ausgearbeitet wurden, handelt es sich in erster Linie um bildungspolitische Dokumente und weniger um pädagogische. Korrekterweise müsste man allerdings von den Bildungsplänen eher als struktureller Kopplung zwischen Bildungspolitik und Pädagogik sprechen, d. h. als einer Struktur, die die wechselseitigen Irritabilitäten und Leistungserwartungen je intern bearbeitbarer machen. Was allerdings ins Auge fällt, ist, dass sich die kindheitspädagogischen Semantiken nicht nur nicht von den Vorgaben in den Bildungsplänen absetzen, sondern diese vielmehr cum grano salis eins zu eins übernehmen. Eine autonomiesichernde Schließung gegenüber bildungspolitischen Störungen ist in den Semantiken kaum beobachtbar. Aus diesem Grund, der sich möglicherweise mit dem kritischen Begriff der verwalteten Welt fassen ließe (Adorno/Horkheimer/Kogon 1987; Gonon 2003; Krönig 2016), besteht jedenfalls die Möglichkeit, kindheitspädagogische Semantiken aus diesen Dokumenten zu beziehen, die sich viele der Glossarartikel zunutze machen.

Was die Herangehensweise der Kritik betrifft, finden sich im Glossar gänzlich verschiedene Strategien und Theoriehintergründe. Neben diskurs- und gouvernementalitätstheoretisch ausgerichteten Beiträgen gibt es welche, die sich der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule bedienen, solche, die einen kritischen Abstand durch historische Vergleiche gewinnen, und viele, die eher begriffsanalytisch an die Semantiken herangehen. Allein die Kontingenz, und das heißt schließlich auch: die Unwahrscheinlichkeit des Bestehenden, die sich vermöge dessen ‚Normalität‘ dem Blick entzieht, aufzuweisen, lässt schon einen Riss in den Selbstbeschreibungen der Kindheitspädagogik entstehen und ist in diesem Sinne kritisch (vgl. Horkheimer 1992). Die entsprechenden Semantiken werden dadurch negativ; sie fallen nicht mehr (positiv) mit sich selbst zusammen, sondern erzeugen Differenzen und werden diskursiv. Seinen ‚kritischen‘ Zweck hat das Glossar dann schon erreicht und nicht erst, wenn die Lesenden zu der Auffassung kommen sollten, die problematisierende Perspektive sei die, die sie selbst einnehmen wollen.

Etwa ein Viertel der Texte sind im Rahmen eines Seminars an der TH Köln entstanden, das es ermöglichte, über zwei Semester in immer neuen Anläufen über Perspektiven auf kindheitspädagogische Semantiken zu sprechen und eigene Positionen zu entwickeln. Die beteiligten Studierenden kommen überwiegend aus dem Studiengang „Pädagogik der Kindheit und Familienbildung“ und teilweise aus dem Studiengang „Soziale Arbeit“ und haben nicht zuletzt über studienintegrierte Praxisphasen eine große Nähe zum Feld. Neben vielen Beiträgen deutschsprachiger Wissenschaftler*innen mit kindheitspädagogischem Forschungs-, Lehr- oder Feldbezug werden kritische Beiträge von englischsprachigen Autor*innen hier zum ersten Mal deutschsprachig veröffentlicht. Neben lexikonartigen bzw. sachbezogenen Glossareinträgen findet sich eine Reihe von pointierten, glossenartigen Kurzbeiträgen, die mal mehr der humoristischen Auflockerung dienen und mal mehr Sprachkritik als Kritik des kindheitspädagogischen Denkens vorbringen.

Auch wenn ein kritisches Denken ein Bewusstsein der Bedeutung von Sprache bei genderbezogener Normierung und Diskriminierung einschließt, gibt es in diesem Glossar keine diesbezüglichen Vorgaben. Ein entsprechendes Bewusstsein im Sinne einer verwaltungsmäßigen Implementation sprachlicher Formen, über die Dritte entschieden haben, umsetzen zu wollen, wäre aus machtkritischer und demokratietheoretischer Perspektive mehr als fragwürdig. Sprachvorgaben oder sogar compelled speech gelten zwar – führend dabei die englischsprachigen Länder – aktuell als liberal oder progressiv, sind aber mit kritischem Denken, im oben skizzierten Verständnis, unvereinbar. Die Entscheidung gegen eine homogenisierende, standardisierende, verwaltende Vorgabe bezüglich des ‚Genderns‘ in den Texten ist allerdings keine Entscheidung gegen eine gendersensible Sprache, sondern vielmehr die Bedingung der Möglichkeit von Sensibilität oder Bewusstsein als subjektive und individuelle Vermögen.

Besonderer Dank gilt Marina Melles für die Übersetzungen der englischsprachigen Beiträge und die Endredaktion, Melina Stevens für die Redaktion und Koordination sowie Ute Müller-Giebeler für ihre kritische und zugleich ermutigende Lektüre.

Literatur

Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max/Kogon, Eugen (1987): Die verwaltete Welt oder: Die Krisis des Individuums. In: Schmidt, Alfred/Schmidt Noerr, Gunzelin...