| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| 1 Erziehungswissenschaftliche Perspektivenauf das Verhältnis von Bildung und Kultur – Einleitung | 8 |
| Literatur | 13 |
| IPerspektiven des Vergleichs | 14 |
| 2 Kultur in Perspektiven des Vergleichs –eine Einführung | 15 |
| Literatur | 23 |
| 3 Die Konstituierung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft im kulturellenKontext von modernity/coloniality | 25 |
| 1 Einleitung | 25 |
| 2 Epistemologische Dekolonialisierungund das Konzept modernity/coloniality | 27 |
| 3 Narrative Identitätskonstruktionenüber die Konstituierung der Disziplin | 28 |
| 3.1 Über euro- bzw. okzidentozentrische Perspektiven | 28 |
| 3.2 Über eine (mögliche) lateinamerikanozentrischePerspektive | 30 |
| 4 Fazit: Modernity/coloniality als konstitutiver Kontext | 32 |
| Literatur | 33 |
| 4 Migration und Bildungspolitik: eine vergleichende Analyse des Umgangs mit Migration in der Regulierung vonBildungsverläufen Jugendlicher in Europa | 35 |
| 1 Einleitung | 35 |
| 1.1 Migration und Bildungspolitik | 36 |
| 2 Migration als Element in der Regulierung von Bildungsverläufen von Jugendlichen: Beispiel GOETE-Studie | 38 |
| 2.1 Nationale Muster des Umgangs mit Migration und derVergleich jenseits des ‚methodologischen Nationalismus‘ | 40 |
| 3 Institutionelle und diskursive ‘Opportunity Structures’ in der Regulierung von Bildungsverläufen vonJugendlichen | 42 |
| 4 Resümee | 46 |
| Literatur | 47 |
| 5 Individualismus-Kollektivismus –eine Kulturdimension unter der Lupe | 49 |
| 1 Individualismus-Kollektivismus in pädagogischenDiskursen im Migrationskontext | 49 |
| 2 Autonomie und Verbundenheit aus entwicklungspsychologischerPerspektive | 52 |
| 3 Individualismus-Kollektivismus und seine Implikationen für Individuum und Familieim internationalen wissenschaftlichen Diskurs | 53 |
| 4 Empirische Ergebnisse zu Individualismus-Kollektivismusin türkisch-deutschen Migrationsfamilien | 55 |
| 5 Das „Model of Family Change“ | 56 |
| Literatur | 59 |
| 6 Der Gruppismus und die Grenzen seinerDekonstruktion | 63 |
| 1 Max Weber über Rasse und Nation | 65 |
| 2 Durkheim und der Verwandtschaftsglaube | 67 |
| 3 Die Nation und der Verwandtschaftsglaube | 69 |
| 4 Die Grenzen der normativ auftretendenDekonstruktion | 70 |
| Literatur | 71 |
| 7 Zur Konstruktion der kulturellen Identität und ihrer Anerkennung unter poststrukturalistischerS icht:Kontingenz des Politischen und Subjektiven | 73 |
| 1 Einführung | 73 |
| 2 Das lineare Verhältnis zwischen Subjektund Gesellschaft in Taylors Modell | 76 |
| 3 Kontingenz des Politischen und Subjektiven | 78 |
| 4 Resümee | 80 |
| Literatur | 81 |
| II Perspektiven auf Differenz | 83 |
| 8 Kultur in Perspektiven auf DifferenzeineEinführung | 84 |
| 1 Sozialhistorische und wissenschaftsgeschichtliche Bedingungen der aktuellen Thematisierung von Differenz | 85 |
| 2 Differenzkonstruktionen im Spiegel der Forschung | 87 |
| 3 Analysen zur Konstruktion von Migrationsanderen | 90 |
| Literatur | 93 |
| 9 Kultur und/oder Gesellschaft: Von Interkulturalität zu Intersektionalität? –Eine Problemskizze | 98 |
| 1 Kultur und/oder Gesellschaft:Perspektiven der Kultursoziologie | 99 |
| 2 Kultur als pädagogisches Referenzkonzept | 100 |
| 3 Gesellschaft als Referenzkonzept im Intersektionalitätsansatz | 102 |
| 3.1 Intersektionalität als Gesellschaftstheorie | 103 |
| 3.2 Intersektionalität als Methodologie | 103 |
| 3.3 Intersektionalität als Klassifikationskritik | 104 |
| 4 Resümee: Von der Interkulturalität zur Intersektionalität? | 105 |
| Literatur | 106 |
| 10 Bildungskulturen zwischen Ghettoisierungund Mobilisierung | 108 |
| 1 Einführung | 108 |
| 2 Bildungskulturen in der mobilisierten Stadtgesellschaften | 109 |
| 3 Methodologisch-methodische Verortungund Fragestellung | 111 |
| 4 Bildungskulturen im regionalen und lokalen Kontext | 113 |
| 5 Fallbeispiel: Bildungskulturen im Rhein-Ruhr-Raum | 115 |
| 6 Diskussion und Ausblick | 118 |
| Literatur | 119 |
| III Bedingungen institutionellerBildungskulturen | 121 |
| 11 Kulturen als Bedingungen institutionellerBildungskulturen | 122 |
| 1 Kultur als Untersuchungsgegenstand | 122 |
| 2 Interkultur als Untersuchungsgegenstand | 125 |
| 3 Bildungskulturen im Vergleich | 127 |
| 3.1 Bildungskulturen der Institutionen | 129 |
| 3.2 Institutionelle Bildungskulturen | 130 |
| 3.3 Interkulturelle Bildung | 131 |
| 4 Zusammenfassung: Kulturen als Bedingungeninstitutioneller Bildungskulturen | 132 |
| Literatur | 135 |
| 12 Zwischen curricularem Lernprozess und standardisiertem Wettbewerb: Widerstreitende Bildungskulturenim türkischen Schulsystem | 137 |
| 1 Einleitung | 137 |
| 2 Die Etablierung einer Bildungskultur der Übergangsprüfungen | 139 |
| 3 Der Widerstreit zwischen Curriculum und Standardtestin der schulischen Praxis | 141 |
| 3.1 Maximaler Konflikt zwischen Curriculum und der dominanten Bildungskultur der Übergangstests | 141 |
| 3.2 Differente Bildungskulturen in zwei Parallelwelten | 143 |
| 3.3 Unterrichtspraktiken jenseits der Zwänge des Bildungserfolg | 144 |
| 4 Schlussbemerkungen | 145 |
| Literatur | 146 |
| 13 Professionalisierung der Lehrkräfte imWandel | 148 |
| 1 Wandel im Zuge der Globalisierung –Auswirkungen auf die Schulentwicklung | 149 |
| 2 Die Lehrkraft im Wandel:Der Professionalisierungsdiskurs | 150 |
| 2.1 Der deutschsprachige Diskurs | 151 |
| 2.2 Der englischsprachige Diskurs | 152 |
| 2.3 Fazit: Der Professionalisierungsdiskurs im Wandel | 153 |
| 3 Professionalisierung der Lehrkräfte im Wandel –Zentrale Ergebnisse | 153 |
| 4 Fazit und Ausblick | 155 |
| Literatur | 155 |
| 14 Die sozial-religiösen Gesprächskreiseder „Gülen-Bewegung“ | 157 |
| 1 Einleitung | 157 |
| 2 Einladung zum Plaudern: muhabbet | 160 |
| 3 Eintritt ins Feld und Begrüßung | 163 |
| 4 Fazit – Institutionalisierung migrationsgesellschaftlicherAnerkennung durch Bildung | 167 |
| Literatur | 169 |
| 15Zugänge Interkultureller Bildung. Befunde, Interpretationen, Theoriebildung | 171 |
| 1 Einleitung | 171 |
| 2 Begriffe (oder Auslegungen) von Bildung und Kultur im Spannungsbogen zwischen inter- und transkultureller Bildung sowie interkultureller Öffnung | 173 |
| 3 Portale interkultureller Bildung – Programmstrukturen und Zugangsoptionen am Beispielder Region Niedersachsen | 176 |
| 4 Spezifika des Planens für interkulturelle Bildungsangebote im intermediären Planungskontext am Beispiel der politischen Bildung | 178 |
| 5 Interkulturelle Öffnung – (Programm-)Strukturen und Zugangschancen am Beispiel der Region Bremen und Bremerhaven | 181 |
| 6 Anmerkungen zur Theoriebildung | 183 |
| Literatur | 186 |
| IVKulturelle Zugehörigkeit und Sprache | 189 |
| 16 „Ich wollte nie, dass die anderen merken, dass wir zu Hause Arabisch sprechen“Perspektiven einer linguizismuskritischen pädagogischen Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern | 190 |
| 1 Zur dominanten erziehungswissenschaftlichen und sprachdidaktischen Thematisierung von Sprache(n)und Bildung | 190 |
| 2 Sprache(n) als Differenzmittel | 195 |
| 3 Linguizistische Denktraditionen im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit und Bildung3 | 197 |
| 3.1 Pädagogische Professionalität in postkolonialenund (neo-)linguizistischen Settings | 198 |
| 3.2 ‚Sprache‘ als Sprachversteck für ‚Rasse‘ | 201 |
| 4 Linguizismuskritische Arbeit in der Schule | 204 |
| Literatur | 205 |
| 17 Die Differenzkategorie Sprache. Das Beispiel “Native Speaker” | 207 |
| 1 Einleitung | 207 |
| 2 „Native-Speaker-Übersetzungen durch Muttersprachler“ | 207 |
| 3 Native Speaker – Where art thou? | 209 |
| 4 Deutsch (in) der Migrationsgesellschaft | 212 |
| 5 Native Speakerism als Beispiel für Differenzkonstruktion durch Bezug auf Sprache | 213 |
| 6 Fazit: Differenzkategorie Sprache als größere Sagbarkeit? | 216 |
| Literatur | 216 |
| 18 „Gib dir doch einfach mal ein wenig Mühe, unsere Sprache zu lernen“ Sprachliche Normen und Native Speakerism in YouTube-Kommentaren im Kontextmigrationsgesellschaftlicher Verhältnisse | 219 |
| 1 Einleitung | 219 |
| 2 Sprachliche Normen und Native Speakerism | 220 |
| 3 Fallanalyse | 222 |
| 3.1 Interpretative Sozialforschung als methodologischerRahmen | 222 |
| 3.2 Allgemeine Charakteristika des Korpus | 223 |
| 3.3 Sprachliche Normen in den Kommentaren | 224 |
| 4 Conclusio | 229 |
| Literatur | 230 |
| 19 Ist Autor*innenschaft möglich? Subjektivierungsreflexive Unterstützung von Studierenden im Prozess der Aneignung des wissenschaftlichen Schreibens | 233 |
| 1 Einleitung | 233 |
| 2 Erträge eines subjektivierungstheoretischen Blicksauf Schreibentwicklung | 235 |
| 3 Unterscheidende Subjektivierung durchdie Monolingualität der Hochschule | 239 |
| 4 Vorschläge für eine subjektivierungsreflexive Unterstützung von Studierenden in der Aneignungwissenschaftlicher Schreibkompetenz | 240 |
| Literatur | 242 |
| 20 „Warum gehen wir dann auch nirgendwo?“ Zuweisung unterschiedlicher und unterscheidender Subjektpositionen im ein- und mehrsprachigenUnterricht | 245 |
| 1 Unterscheidende Subjektivierung im monolingualenUnterricht | 246 |
| 2 Ein- und mehrsprachige Unterrichtsmodellein Österreich | 249 |
| 3 (Keine) Unterscheidende Subjektivierungim „mehrsprachigen“ Unterricht? | 250 |
| 4 Fazit und Ausblick | 254 |
| Literatur | 254 |
| Autorinnen und Autoren | 256 |
