3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten

Ähnlich wie beim Trainingskonzept des interkulturellen Lernens verhält es sich mit dem Ansatz des handlungsorientierten Lernens. Der handlungsorientierte Ansatz wurde nicht in seiner Entstehungsgeschichte von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in den Schulen implementiert, sondern entstand in den letzten 30 Jahren „an der ‚Basis’, als Impuls von unten, eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben“ (Gudjons 2008, S.7). Daher ist es nachvollziehbar, wenn der Begriff „handlungsorientiertes Lernen“ zunächst als eine Art Sammelname für unterschiedliche methodische Praktiken verwendet wurde und wird. Das folgende Kapitel dient dazu, bestehende „Unschärfen“ an den Rändern des Methodenkomplexes auszumachen, um sie anschließend zu konkretisieren. Die dabei erhaltenen Erkenntnisse werden mit denen des interkulturellen Lernens in Punkt 5 in Verbindung gebracht.

3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden –

Menschenbild und theoretische Begründung

Zunächst einmal bedarf es einer Definition von Handlungsorientierung (Zuffellato und Kreszmeier 2007, S.60):

„Learning bydoing, learning on thejob, und andere Slogans beschreiben den Ansatz der Handlungsorientierung, wie ihn auch die Erlebnispädagogik als ganzheitliche Lern- und Lehrmethodik kennt. Pädagogisch wertvolle Erlebnisse sprechen Kopf, Herz und Hand an, wirken auf den Ebenen der Seele, der Psyche und des Körpers. Handlung führt dabei zur Konkretisierung und fördert die Eingebundenheit der Teilnehmenden in den Lernprozess. In der Handlung bekommen Menschen die Möglichkeit, ganz verschiedene Ressourcen und (Lern-) Fähigkeiten zu entdecken, zu zeigen und zu nutzen, alternative Wege zu gehen und Möglichkeiten auszuprobieren, um so den Handlungsspielraum Schritt für Schritt zu vergrößern.“

Diese angeführte Definition von Handlungsorientierung impliziert die Annahme, dass z.B. Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener seien. Um herauszufinden, welche Theoriegrundlage diese Annahme hat, interessiert nicht nur, was man unter Handeln eigentlich versteht, sondern auch die Begründung des holistischen Grundansatzes der Handlungsorientierung, wodurch die vielen unterschiedlichen Perspektiven, Forschungszweige, Ansätze und Theorien aufgezeigt werden (Gudjons 2008, S.49-40).Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Begriffe wie beispielsweise „Erlebnispädagogik“, „handlungsorientiertes Lernen“, „Outdoor-Aktivitäten“ und „Erfahrungslernen“ oft als Synonyme verwendet werden, was einer genaueren Durchleuchtung der Begriffe bedarf. Die „Anwender“ solcher Lernarrangements sind somit gefordert, ihre eigenen Ansätze bezüglich Menschenbild und Interventionstechniken genau zu reflektieren.

Laut Gudjons (2008, S.40) zeigt sich in der Analyse des Begründungsniveaus handlungsorientierter Methoden auf unterschiedlichen Ebenen ein Theoriedefizit. Hilfreich erscheint mir daher die folgende Unterscheidung möglicher Ebenen von Begründungstheorien nach Gudjons (2008, S.40-42):

1. Erste Ebene: Handlungsorientierte Metatheorien

Die Theorien auf dieser Ebene reichen von erkenntnistheoretischen über philosophische bis zu anthropologischen Konzepten. Untersucht man die praxisorientierten Konzepte auf Bezüge zu dieser Theorieebene, so stellt sich heraus, dass in den Grundannahmen über den Menschen und die Gesellschaft von einem (lern-) aktiven und vernunftfähigen Individuum ausgegangen werden kann, welches sich auch kritisch mit sich selbst und der Gesellschaft auseinandersetzt. Dadurch lassen sich auch Verbindungen zur wissenschaftstheoretischen Grundposition der „Kritischen Theorie der Gesellschaft“ und damit auch zum „Dialektischen Materialismus“ herstellen (Gudjons 2008, S.40).

Sowohl die westlichen Kognitions- und Handlungstheorien als auch die materialistische Tätigkeitstheorie gelten als Hintergrundtheorien von handlungsorientiertem Lehren und Lernen, die sich jedoch durch ihre Entwicklungen in ihren Grundannahmen nicht mehr wesentlich unterscheiden (Gudjons 2008, S.40). Wird also menschliches Tun als „Handlung“ verstanden, „dann wird auf der Basis eines dialektischen Person-Umwelt-Modells nicht mehr nur das ‚Verhalten’ (als eher re-aktiv, passiv, sich anpassend) des Menschen erklärt, sondern die gesamte Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, sein aufgrund von Zielvorstellungen geordnetes und reguliertes Tun, seine kognitiven Leistungen, letztlich also menschliche Subjektivität kommen in den Blick“ (Gudjons 2008, S.40). Hierbei zeigen sich die umfassenden Perspektiven der Handlungsorientierung, wodurch es kein einheitliches Theoriekonzept gibt, das eine geschlossene Grundlage für handlungsorientiertes Lehren und Lernen bilden kann (Gudjons 2008, S.40).

2. Zweite Ebene: Handlungsorientierte Theorien des Denkens, Lernens und der Entwicklung

Auch wenn es auf der Ebene der Metatheorien keine einzig gültige Theorie gibt, so liefern aus der Arbeitspsychologie stammende moderne Handlungstheorien (z.B. Nitsch 1986), die Entwicklungspsychologie (z.B. Piaget), die kognitiv orientierte Handlungstheorie, Arbeiten zur Wissensaneignung und Wissenskonstruktion, zur neurophysiologischen Gehirnforschung, zum Konstruktivismus oder zur Motivationspsychologie eine Fülle von Argumenten für eine evidente Begründung handlungsorientierten Lehrens und Lernens (Gudjons 2008, S.41).

Die „Initiative Outdoor-Aktivitäten“[19] (2008a, S.30) der Universität Wien spricht in diesem Zusammenhang von einer Bereicherung für die Einsatzmöglichkeiten von handlungsorientierten Ansätzen, die durch die Ganzheitlichkeit dieses Ansatzes zum Ausdruck gebracht wird. So nennt die „Initiative Outdoor-Aktivitäten“ exemplarisch auch folgende theoretische „Wurzeln“ des handlungsorientierten Konzeptes: Reformpädagogik (z.B. Hahn 1958), sozialisationstheoretische Ansätze (z.B. Hurrelmann 1983, Bourdieu 1987), psychologische und psychotherapeutische Theorien (z.B. Bandura 1969), handlungstheoretische Grundannahmen und systemisch-konstruktivistische Grundannahmen (z.B. Maturana 1982) (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.29-31).

Bei diesen angeführten „Wurzeln“ und Begründungen handelt es sich jedoch nicht um eine konsistente Theorie, was sich besonders auf der folgenden Theorieebene zeigt.

3. Dritte Ebene: Schulpädagogisch-didaktische Theorien

Hierbei ist eine aktuelle Diskussion um „Sinn und Funktion der Schule“ (Gudjons 2008, S.41) anzuführen, die zeigt, dass die zentrale Aufgabe der Schule kontrovers diskutiert wird. Hierbei wird einerseits die Schule als eine Lebensweltorientierung (Schule als Erfahrungsraum) gesehen, andererseits als eine systematische Unterrichtsorientierung (Schule als methodisch organisierte Kulturvermittlung), was den Stellenwert der Handlungsorientierung fraglich macht (Gudjons 2008, S.41). Durch die Analyse der veränderten Bedingungen der Sozialisation und der damit verbundenen wandelnden Kulturaneignung von Jugendlichen, was sich auch in der österreichischen Schule der kulturellen und sozialen Vielfalt zeigt (siehe Punkt 2.1), werden Argumente für eine Veränderung der Unterrichtskultur evident. Aktiv-aneignende, kooperative, selbstbestimmte und zielorientierte Formen des Lernens sind daher notwendiger geworden, um den wachsenden Ansprüchen an die Schule gerecht werden zu können. Darin scheint in der didaktischen Diskussion auch Einigkeit zu bestehen, „aber die weit verbreitete Literatur zum handlungsorientierten Unterricht hat gleichwohl eher noch den Charakter einer auf Programmformeln gerichteten unterrichtspraktischen Animation, – ohne bildungstheoretisch oder curricular stringente und konsistente Theorie“ (Gudjons 2008, S.41). Dieser Umstand erinnert mich ein wenig an den Handlungsbedarf der interkulturellen Praxis (den ich in Punkt 2 näher ausgeführt habe), die sich dem Vorwurf der rezeptartigen Verschreibung von Übungen stellen muss.

Die Suche nach weiteren Begründungsargumenten für handlungsorientiertes Lehren und Lernen ist also notwendig, weshalb sie auch in gebotener Kürze in folgenden Punkten fortgesetzt wird.

3.2. Handlungstheoretische Grundlagen

Für den Konstruktivisten Maturana (1998, S.324) sind Handlungen nicht nur „ die äußeren Operationen unserer Körper“, sondern alles, „was wir in irgendeinem operationalen Bereich tun, alles, was wir in unserem Diskurs hervorbringen, so abstrakt es auch seinen mag.“

Im anthropologischen Sinne „handelt“, wer nicht nur reagiert, sondern von sich aus etwas tut oder unterlässt (Initiative Outdoor-Aktivitäten 2008a, S.2). Handeln ist eine Wesenheit des Menschen, die uns die Fähigkeit zur Selbstreflexion und natürlich die Sprache ermöglicht hat (Eckensberger 2003, S.335).

Dadurch erklärt sich, dass Handeln ein ziele- und wertebasiertes Verhalten ist, dass der Reflexion zugänglich ist. Das ermöglicht Fragen wie:

Warum mache ich etwas?

Wie mache ich etwas?

Wozu mache ich das?