| Geleitwort | 5 |
| Danksagung | 6 |
| Inhaltsverzeichnis | 7 |
| Abbildungsverzeichnis | 9 |
| 1 Einleitung | 12 |
| 1.1 Relevanz der Untersuchung: Einordnung des Vorhabens der Arbeit | 12 |
| 1.2 Forschungsgegenstände und theoretische Rahmung der Untersuchung | 15 |
| 1.3 Aufbau der Arbeit | 16 |
| 2 Drei Perspektiven der Aufgabenforschung: Ordnung und Einordnung des Forschungsstandes Aufgaben | 20 |
| 2.1 Die Lernaufgabenpotentialforschung | 21 |
| 2.1.1 Aufgaben in der Unterrichtstheorie: Vermittler zwischen Zielen und Lernhandlungen | 24 |
| 2.1.2 Lern- und Leistungsaufgaben | 26 |
| 2.1.3 Unterscheidung von Lernaufgaben nach didaktischen Zielen | 30 |
| 2.1.4 Das theoretische Lernaufgabenpotential – ein Potential wofür? | 33 |
| 2.1.5 Merkmale von Aufgabenstellungen: Anknüpfung an die kognitive Problemlösepsychologie | 38 |
| 2.1.6 Generieren oder Rekonstruieren? Die Unterscheidung von Aufgabentypen | 51 |
| 2.1.7 Desiderata der Lernaufgabenpotentialforschung und Fragen, die sie nicht klären kann | 56 |
| 2.2 Die Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsfor-schung | 59 |
| 2.2.1 Was meint Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungs-forschung? | 59 |
| 2.2.2 Erkenntnisse und Grenzen einer Lernaufgabenwirkungsforschung mit Verstehensproduktperspektive | 60 |
| 2.2.2.1 Komplexe Aufgaben überfordern, einfache Aufgaben fördern nicht oder umgekehrt – Kleinbub (2014 | 2009) | 60 |
| 2.2.2.2 Angemessene Lenkung führt zu kognitiv anspruchsvollen Verstehensergebnissen – Winkler (2005b) | 62 |
| 2.2.2.3 Geringe Lenkung und Lenkung auf Abwege führt zu weniger angemessenen Verstehensergebnissen – Fritzsche et al. (2006b) anders gelesen | 65 |
| 2.2.2.4 Orientierungslosigkeit und willkürliche Komplexitätsreduktion: Vorgaben sind notwendig – Köster (2008a | 2008c) | 69 |
| 2.2.3 Schlussfolgerungen zur Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung | 73 |
| 2.2.3.1 Zu internen Problemen der Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung | 74 |
| 2.2.3.2 Zur externen Wirkungslosigkeit der verstehensproduktorientierten Lernaufgabenwirkungsforschung | 76 |
| 2.2.4 Die Frage der Lenkung und die Orientierung an kognitivistischen bzw. instruktionstheoretischen vs. konstruktivistischen Annahmen über Lernen | 76 |
| 2.2.4.1 Lenkung zwischen Instruktion und Konstruktion: die fokussierte Verarbeitung | 77 |
| 2.2.4.2 Aufgabensets und der Streit um die Lenkung durch Aufgaben | 83 |
| 2.2.5 Fazit und Schlussfolgerungen | 88 |
| 2.3 Die Verstehensprozessperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung | 90 |
| 2.3.1 Warum eine Verstehensprozessperspektive notwendig erscheint | 90 |
| 2.3.2 Erkenntnisse einer literaturdidaktischen Verstehensprozessperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung | 93 |
| 2.4 Fazit | 97 |
| 3 Aufgabensets und die Entwicklung von globalen Deutungen aus Einzeldeutungen | 98 |
| 3.1 Auf dem Weg zur globalen Deutung | 98 |
| 3.2 Der Text als Problem und die Lenkung auf dem Weg zur globalen Deutung | 100 |
| 3.3 Anforderungen gering lenkender Aufgaben auf dem Weg zur globalen Deutung | 107 |
| 3.4 Hilfestellungen stark lenkender Aufgaben auf dem Weg zur globalen Deutung | 117 |
| 3.4.1 Zusammenhänge zwischen dem Grad der Lenkung und dem Integrationsgrad von Aufgabenstellungen | 122 |
| 3.4.2 Vorschlag zur Differenzierung des Aufgabenmerkmals Komplexität | 124 |
| 3.4.3 Zusammenhänge zwischen dem Grad der Lenkung und dem Präzisionsgrad von Aufgabenstellungen | 129 |
| 3.4.4 Schlussfolgerungen für die Planung und Analyse von Aufgabensets | 135 |
| 4 Ziele und Fragestellung der Studie | 141 |
| 5 Untersuchungsdesign und Fallauswahl | 145 |
| 5.1 Design der Studie | 145 |
| 5.1.1 Das Qualitative Experiment | 146 |
| 5.1.2 Funktionsweise des QEX und Adaption in der vorliegenden Untersuchung | 149 |
| 5.2 Fallauswahl im qualitativen Stichprobenplan | 154 |
| 5.3 Fazit zum Design der Studie | 157 |
| 5.4 Datenerhebung und Datenbasis | 158 |
| 6 Die Aufgaben der Untersuchung | 161 |
| 6.1 Didaktische Analyse der Anforderungsstrukturen und Verstehenspotentiale der Geschichte „Wie man eine Hilfe findet“ von Jürg Schubiger | 161 |
| 6.1.1 Begründung der Textauswahl und Ziel des Verstehens | 161 |
| 6.1.2 Didaktische Analyse der Geschichte „Wie man eine Hilfe findet“ | 163 |
| 6.2 Analyse der Aufgabensets der Untersuchung | 172 |
| 6.2.1 Analyse der einzelnen Aufgaben: Aufgabenset 1 (geringe Lenkung) | 173 |
| 6.2.2 Analyse der einzelnen Aufgaben: Aufgabenset 2 (starke Lenkung) | 177 |
| 6.2.3 Fazit der Aufgabenanalyse | 192 |
| 7 Methodisches Vorgehen der Datenauswertung | 193 |
| 7.1 Anknüpfung an die Forschungsfrage | 194 |
| 7.2 Drei Kodierdimensionen – primäre Auswertung | 196 |
| 7.2.1 Kodierdimension 1: Konstruktionsgegenstände | 199 |
| 7.2.2 Kodierdimension 2: Verstehensleitende gedankliche Konzepte | 204 |
| 7.2.3 Kodierdimension 3: Verarbeitungsprozesse | 214 |
| 7.2.4 Die Kategorien der Kodierdimension 3 – theoretische Begründungen und Annahmen | 216 |
| 7.2.4.1 Enge bzw. minimale und weite bzw. elaborative Inferenzen | 216 |
| 7.2.4.2 Inferenzen auf lokaler und globaler Textebene | 222 |
| 7.2.4.3 Anreicherungen oder Verdichtungen – beides ist möglich! | 224 |
| 7.2.4.4 Anknüpfungspunkt der elaborativen Inferenzen | 228 |
| 7.2.4.5 Sinnzuschreibungen | 229 |
| 7.3 Zwischenfazit und Qualitätssicherung | 237 |
| 7.4 Kodiereinheiten | 242 |
| 7.5 Die sekundäre Auswertung | 246 |
| 7.5.1 Schritt 1: Der Vergleich von Aufgabenpotential und tatsächlichem Verstehen | 247 |
| 7.5.2 Schritt 2: Verstehensentwicklungen analysieren | 249 |
| 7.5.3 Schritt 3: Erklärung der inhaltlichen und prozessbezogenen Verstehensentwicklung | 252 |
| 7.5.4 Zusammenfassung und Fazit der sekundären Auswertung | 255 |
| 8 Ergebnisse der Untersuchung | 256 |
| 8.1 Herleitung der Interdependenzphänomene anhand einzelner Falldarstellungen | 258 |
| 8.1.1 Die Gruppe „Oke“ | 258 |
| 8.1.2 Die Gruppe „Semiha“ | 276 |
| 8.1.3 Die Gruppe „Steven“ | 292 |
| 8.2 Zwischenstand: Systematisierung und Einordnung der Ergebnisse | 297 |
| 8.2.1 Systematisierung der Interdependenzphänomene | 297 |
| 8.2.2 Einordnung der Interdependenzphänomene in den kognitiven Problemlöseprozess | 305 |
| 8.3 Vergleichende Darstellung der Interdependenzphänomene | 310 |
| 8.3.1 Allgemeine Darstellung zum Auftreten der Interdependenzphänomene | 311 |
| 8.3.1.1 Starke Lenkung: Das Auftreten von Interdependenzphänomenen im Vergleich der Aufgabenbearbeitung durch Lernende mit guten und weniger guten Lernvoraussetzungen | 311 |
| 8.3.1.2 Geringe Lenkung: Das Auftreten von Interdependenzphänomenen im Vergleich der Aufgabenbearbeitung durch Lernende mit guten und weniger guten Lernvoraussetzungen | 315 |
| 8.3.2 Fazit der Allgemeinen Darstellung | 320 |
| 8.3.3 Vergleichende Darstellung der Interdependenzphänomene für die Teilaufgaben 1/8 und 2/Rahmenaufgabe | 322 |
| 8.3.3.1 Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen: Interdependenzphänomene im Vergleich stark und gering lenkender Aufgabensets | 323 |
| 8.3.3.2 Lernende mit guten Lernvoraussetzungen: Interdependenzphänomene im Vergleich stark und gering lenkender Aufgabensets | 333 |
| 8.3.4 Fazit zur vergleichenden Darstellung der Interdependenzphänomene für die Teilaufgaben 1/8 und 2/Rahmenaufgabe | 344 |
| 8.4 Verlaufstypen der Verstehensentwicklung gezeigt anhand der Interdependenzphänomene | 346 |
| 8.4.1 Die Gruppe „Simon“: Positive Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen | 348 |
| 8.4.1.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Simon“ | 348 |
| 8.4.1.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 349 |
| 8.4.1.3 Typische Merkmale einer positiven Verstehensentwicklung bei starker Lenkung | 364 |
| 8.4.2 Die Gruppe „Marie“: Positive Verstehensentwicklung im stark lenken-den Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen | 365 |
| 8.4.2.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Marie“ | 365 |
| 8.4.2.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 366 |
| 8.4.2.3 Interpretation der positiven Verstehensentwicklung bei stark lenkende Aufgabensets | 379 |
| 8.4.3 Die Gruppe „Irsia“: Negative Verstehensentwicklung im gering lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen | 380 |
| 8.4.3.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Irsia“ | 380 |
| 8.4.3.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 381 |
| 8.4.3.3 Typische Merkmale des negativen Verlaufs-Typs bei geringer Lenkung | 387 |
| 8.4.4 Die Gruppe „Charlena“: Positive Verstehensentwicklung im gering lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen | 388 |
| 8.4.4.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Charlena“ | 388 |
| 8.4.4.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 389 |
| 8.4.4.3 Interpretation der Verstehensentwicklung bei gering lenkende Aufgabensets | 393 |
| 8.4.5 Die Gruppe „Arin“: Negative Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen | 395 |
| 8.4.5.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Arin“ | 395 |
| 8.4.5.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 396 |
| 8.4.5.3 Typische Merkmale des Verlaufstyps einer negativen Verstehensentwicklung bei starker Lenkung | 412 |
| 8.4.6 Die Gruppe „Pina“: negative Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen | 413 |
| 8.4.6.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Pina“ | 413 |
| 8.4.6.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung | 415 |
| 8.4.6.3 Interpretation der negativen Verstehensentwicklung bei stark lenkenden Aufgabensets | 430 |
| 8.4.7 Zusammenfassung zur Darstellung der Verlaufs-Typen der Verstehensentwicklung | 431 |
| 9 Diskussion der Ergebnisse: Konsequenzen für die Entwicklung, Verwendung und Erforschung von Aufgaben | 434 |
| 9.1 Zusammenfassung: Zum Einfluss der Lenkung auf die Verstehensentwicklung | 434 |
| 9.1.1 Die Anforderung, Verstehensherausforderungen zu identifizieren und zu bewältigen | 434 |
| 9.1.2 Aufbau einer mentalen Textrepräsentation durch systematische Begleitung im stark lenkenden Aufgabenset | 435 |
| 9.1.4 Notwendigkeit starker Lenkung für Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen | 437 |
| 9.1.5 Gefahr der systematischen Fehlentwicklung bei starker Lenkung | 437 |
| 9.1.6 Fazit | 438 |
| 9.2 Der Zusammenhang von Aufgabenverstehens- und Textverstehensprozessen in der Aufgabenbearbeitung | 439 |
| 9.2.1 Konstruktion einer Problemraumrepräsentation | 440 |
| 9.2.2 Vorwissens- bzw. Vorverstehensabhängigkeit der Problemraumkonstruktion | 441 |
| 9.2.3 Interaktion von Aufgabenverstehens- und Textverstehensprozessen | 443 |
| 9.3 Hypothesen zur Ausbildung von textverstehenden Operationen durch die Bearbeitung von Aufgabensets | 446 |
| 9.3.1 Aktivierung neuer und zunehmend komplexer Textverstehensoperationen | 446 |
| 9.3.2 Vergleichbarkeit der Verstehensprozesse in Aufgabensets mit starker und geringer Lenkung | 447 |
| 9.3.3 Erwerb von Textverstehensstrategien durch die Bearbeitung von Aufgabensets | 449 |
| 9.3.4 Konsequenzen für die Entwicklung und Bereitstellung von Aufgaben | 451 |
| 9.4 Anforderungen an den Aufgabenentwickler: didaktische Analyse | 453 |
| 9.5 Didaktische Konsequenzen zu problematischen Prozessen der Aufgabenbearbeitung | 455 |
| 9.5.1 Umgang mit der Gefahr systematischer Fehlentwicklungen in der Bearbeitung von Aufgabensets | 455 |
| 10 Literaturverzeichnis | 461 |
