| Geleitwort | 5 |
| Vorwort | 10 |
| Inhalt | 13 |
| Verzeichnis der Abbildungen | 17 |
| Verzeichnis der Tabellen | 20 |
| 1 Einleitung | 21 |
| 1.1 Rogers als Erwachsenenpädagoge und die pädagogische Beziehung – kritische Fragestellungen an die Erwachsenenpädagogik | 30 |
| 1.2 Verortung des Werks im erwachsenenpädagogischen Forschungskontext und ihr Beitrag zur Lehr-Lern-Forschung | 35 |
| 1.3 Ziele und Aufbau dieser Studie | 39 |
| 2 Methodisches Vorgehen zur Theorieentwicklung einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik | 45 |
| 2.1 Dokumentenanalyse als Forschungsarrangement | 45 |
| 2.2 Relevantes Ausgangsmaterial | 47 |
| 2.2.1 Biografische Dokumente | 48 |
| 2.2.2 Autobiografische Dokumente | 51 |
| 2.2.3 Auszüge aus Rogers’ Werken als Ausgangsmaterial | 55 |
| 2.2.3.1 Extrahieren relevanter erziehungswissenschaftlicher Arbeiten aus Rogers’ Werken und Beiträgen | 61 |
| 2.2.4 Extrahieren relevanter personzentrierter Fachliteratur | 68 |
| 2.2.4.1 Material für Sekundäranalysen | 72 |
| 2.2.5 Zusammenfassung | 81 |
| 3 Rogers’ pädagogische Biografie, die Entwicklung der Personzentrierten Konzeption und Quintessenzen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik | 82 |
| 3.1 Rogers’ Studienzeit bei namhaften Reformpädagogen von 1919 bis 1931 | 83 |
| 3.1.1 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Humphrey und McGiffert sowie durch die Chinareise | 84 |
| 3.1.2 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Dewey und Kilpatrick | 87 |
| 3.1.3 Autobiografische Reflexionen der reformpädagogischen Lernerfahrungen | 92 |
| 3.1.4 Lernerfahrungen durch das Psychologiestudium und durch die Arbeit am Institute for Child Guidance | 95 |
| 3.2 Zeit der Dissertation und die ersten Berufsjahre von 1928 bis 1939 | 96 |
| 3.2.1 Lernerfahrungen in der Zeit der Dissertation | 96 |
| 3.2.2 Zeit der ersten Berufserfahrungen | 97 |
| 3.2.2.1 Sozialpsychiatrische Berufspraxis | 97 |
| 3.2.2.2 Auseinandersetzung mit der frühen Neopsychoanalyse | 98 |
| 3.2.2.3 Pädagogische Berufspraxis als Dozent am Teachers College | 101 |
| 3.2.3 Zusammenfassung: Quintessenz für ein personzentriert-erwachsenenpädagogisches Menschenbild | 103 |
| 3.3 Rogers’ Berufs- und Lernerfahrungen von 1940 bis 1986 und die Entwicklungsphasen der Personzentrierten Konzeption | 106 |
| 3.3.1 Rogers’ Professur an der Universität in Ohio von 1940 bis 1944 | 110 |
| 3.3.1.1 Die ‚nicht-direktive‘ Phase – 1940 bis 1944 | 111 |
| 3.3.2 Rogers’ Professur an der Universität in Chicago von 1945 bis 1957 | 114 |
| 3.3.2.1 Die klientenzentrierte-Phase – 1945 bis 1963: forschungsbasierte Theorieentwicklung an der Universität Chicago | 116 |
| 3.3.3 Die Herausbildung und Profilierung des Menschenbilds – Implikationen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik | 131 |
| 3.3.3.1 Die Debatten zwischen Rogers und Skinner – Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Pädagogik | 132 |
| 3.3.3.2 Der Dialog zwischen Rogers und Buber und die Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik | 140 |
| 3.3.4 Gründung der Amerikanischen Gesellschaft für Humanistische Psychologie | 146 |
| 3.3.5 Rogers? Professur an der Universität in Wisconsin von 1957 bis 1963 | 158 |
| 3.3.5.1 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychiatrie | 158 |
| 3.3.5.2 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychologie | 162 |
| 3.3.6 Rogers? Berufstätigkeiten als Emeritus in Kalifornien von 1963 bis 1986 | 163 |
| 3.3.6.1 Die ‚Person-centered‘-Phase – 1963 bis heute | 166 |
| 3.3.7 Rückblick auf Rogers? Lebenswerk | 174 |
| 3.3.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für das Personzentrierte Verständnis signifikanten Lernens | 178 |
| 4 Carl Rogers als Pionier eines Personzentrierten Wissenschaftsverständnisses | 181 |
| 4.1 Verbindung einer naturwissenschaftlichen mit einer phänomenologischen Wissenschaftsauffassung | 181 |
| 4.2 Carl Rogers als Pionier der Prozess- und Outcomeforschung | 186 |
| 4.2.1 Exkurs zur pädagogischen Prozess- und Outcomeforschung – Sekundäranalyse | 188 |
| 4.3 Die Rolle der Subjektivität in der Forschung und Einleitung eines Paradigmen- und Syntagmenwechsels | 189 |
| 4.4 Zusammenfassung | 195 |
| 5 Entwicklung der Theorie einer personzentrierten Erwachsenenpädagogik | 198 |
| 5.1 Non-Direktivität als Wurzel einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik | 200 |
| 5.1.1 Geburtsstunde des Personzentrierten Ansatzes | 200 |
| 5.1.1.1 Entwicklung einer neuen Forschungsart | 202 |
| 5.1.1.2 Darstellung relevanter Forschungsergebnisse: Identifikation direktiver und non-direktiver Einstellungen und Gesprächsverhaltensweisen | 204 |
| 5.1.2 Ausweitung der (non-) direktiven Konzeption auf Organisationsentwicklung, Gruppenpädagogik und Kommunikation | 209 |
| 5.1.2.1 Betriebliche Weiterbildung und Organisationsentwicklung: der Hawthorne-Effekt – die Human-Relations-Bewegung | 209 |
| 5.1.2.2 Wurzeln der Gruppenbewegung und Lernen aus Erfahrung durch Evaluation von Videoaufnahmen – Sekundäranalyse | 210 |
| 5.1.2.3 Wurzeln der direktiven und non-direktiven Kommunikationskonzeption – Sekundäranalyse | 211 |
| 5.1.2.4 Neuerungen aufgrund der Sekundäranalyse: ein ‚Comeback‘ der (Non-)Direktivität in der Kommunikation durch die Konzeption der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) von M. Rosenberg | 214 |
| 5.1.3 Gegenüberstellung einer direktiven und non-direktiven Erwachsenenpädagogik im Kontext anthropologischer Überlegungen | 215 |
| 5.1.3.1 Direktive erwachsenenpädagogische Beziehungsgestaltung | 222 |
| 5.1.3.1.1 Methodisch-didaktische Direktivität | 222 |
| 5.1.3.1.2 Kommunikationspsychologische Forschungsergebnisse: kommunikative Direktivität in der Lernprozessbegleitung | 225 |
| 5.1.3.2 Die Geburtsstunde Personzentrierter Gruppenarbeit und Pädagogik: 1945 – Non-Direktivität als erste geschlossene Konzeption für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik | 234 |
| 5.1.3.2.1 Entwicklung von selbstentdeckenden – non-direktiven – Lernwegendurch die Reflexion von Ton- und Videoaufnahmen | 241 |
| 5.1.4 Klärung rezeptionsgeschichtlicher Probleme zur non-direktiven Konzeption – zusammenfassende Sekundäranalyse | 249 |
| 5.1.5 Zusammenfassung: Non-Direktivität als ein erstes, zentrales forschungsbasiertes Zwischenergebnis der Theoriebildung | 252 |
| 5.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning: Personzentrierte Lerntheorie und Theorie zur Förderung von Lernprozessen | 255 |
| 5.2.1 Personzentrierte Forschung | 256 |
| 5.2.1.1 Personzentriert-psychotherapeutische Forschung und ihre Relevanz für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik | 256 |
| 5.2.1.2 Personzentrierte pädagogische Forschung | 280 |
| 5.2.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning/Lernförderung im Zusammenhang mit dem Netz Personzentrierter Theorien | 287 |
| 5.2.2.1 Signifikantes Lernen und Persönlichkeitsentwicklung aus personzentriert-persönlichkeitstheoretischer Sicht | 289 |
| 5.2.2.1.1 Aktualisierungstendenz – Organismus, organismische Bewertungsprozesse und Theorie der ‚fully functioning person‘ | 289 |
| 5.2.2.1.2 Vertrauen in die Aktualisierungstendenz als Vorbedingung für signifikantes Lernen aus persönlichkeitstheoretischer Sicht | 297 |
| 5.2.2.1.3 Erfahrung/Erleben (Experiencing) – Symbolisierungsprozess –Selbstkonzept – Selbsterfahrung – Selbstaktualisierungstendenz | 306 |
| 5.2.2.1.4 Kongruenz und Inkongruenz zwischen Erfahrung und Selbst und die ‚Rogers-Prozess-Skala‘ | 316 |
| 5.2.2.1.5 Signifikantes Lernen als Prozess aus persönlichkeitstheoretischer Sicht | 320 |
| 5.2.2.1.6 Zusammenfassung: Forschungsergebnisse zur Veränderung der Persönlichkeit durch signifikantes Lernen | 331 |
| 5.2.2.2 Bedingungen für die Lernförderung – facilitation of learning | 334 |
| 5.2.2.2.1 Vorbedingung 1a: Vertrauen in die Aktualisierungstendenz der Gruppe | 336 |
| 5.2.2.2.2 Vorbedingung 1b: psychologischer Kontakt – Encounter | 338 |
| 5.2.2.2.3 Lernende befinden sich evtl. in einem Zustand der Inkongruenz | 344 |
| 5.2.2.2.4 Bedingung 3: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung ist in der Beziehung zu den Gruppenmitgliedern kongruent | 345 |
| 5.2.2.2.5 Bedingung 4: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung empfindet Bedingungsfreie Positive Beachtung gegenüber den Lernenden | 350 |
| 5.2.2.2.6 Bedingung 5: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung erfährt empathisch den Inneren Bezugsrahmen (IBR) der Lernenden | 353 |
| 5.2.2.2.7 Bedingung 6: Lernende nehmen das pädagogische Beziehungsangebot wahr und an: Orientierung an der Person/den Lernenden | 357 |
| 5.2.2.2.8 Zusammenfassung: Interdependenz der Bedingungen für die Lernförderung | 368 |
| 5.2.2.2.9 Zentrierung auf die Person/die Seminargruppe: prozessorientierte Lernbegleitung – ‚Teilnehmerorientierung‘ aus personzentrierter Sicht | 372 |
| 5.2.2.3 Zusammenfassung: die personzentriert-pädagogische Beziehung im Mittelpunkt von Lernprozessen | 392 |
| 6 Einbettung eines quantitativen Prozessevaluationsbogens in ein qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen | 396 |
| 6.1 Multimethodisches, qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen | 397 |
| 6.2 Konzeption des pce-Aneignungsprozessfragebogens (pce-APB) | 407 |
| 6.3 Standardisierte Dokumentation von Lernverläufen | 423 |
| 6.4 Stichprobengewinnung und -beschreibung für die erste empirische Überprüfung | 427 |
| 6.5 Methoden zur Bestimmung der Gütekriterien | 428 |
| 6.6 Darstellung der Ergebnisse | 429 |
| 6.7 Zusammenfassung | 432 |
| 7 Zusammenfassung | 433 |
| 7.1 Diskussion und Perspektiven für die Forschung | 442 |
| Literaturverzeichnis | 453 |
| Sachregister | 483 |
| Personenregister | 503 |
| Anhang | 510 |
