Reflexive Erziehungswissenschaft: Stichworte zu einem Programm (S. 9)

Markus Rieger-Ladich/Barbara Friebertshäuser/Lothar Wigger

Der Terminus „Reflexive Erziehungswissenschaft ist innerhalb des pädagogischen Diskurses keineswegs neu. Auch wenn er – zu Beginn der 1990er Jahre von Dieter Lenzen eingeführt – meist mit der Anmerkung versehen wurde, dass es sich hierbei um eine vorläufige, versuchsweise Etikettierung einer neuen Form erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung handele, so prägte dieses Programm doch recht schnell ein durchaus erkennbares Profil aus.

Da die Beiträge, die in diesem Band versammelt sind, sich jedoch durchgängig einem anderen Begriff von Reflexivität verpflichtet wissen, sei an dieser Stelle die spezifische Differenz kurz markiert. Der Untertitel, welcher „Forschungsperspektiven im Anschluss an Pierre Bourdieu in Aussicht stellt, verweist bereits auf jenen Autor, der als Bezugsgröße der folgenden Texte gelten kann.

Bevor jedoch Bourdieus Konzept wissenschaftlicher Reflexivität vorgestellt, dessen Herausforderung für die deutschsprachige Erziehungswissenschaft skizziert und ein knapper Überblick über die einzelnen Beiträge gegeben wird, sei jenes Projekt umrissen, das in der letzten Dekade des 20. Jahrhunderts unter dem Titel „Reflexive Erziehungswissenschaft firmierte.

Als Lenzen in den frühen 1990er Jahren die Begriffe Reflexivität und Erziehungswissenschaft kombinierte, reagierte er damit auf einen eklatanten, fortschreitenden Legitimationsverlust der Wissenschaften: Nachdem die sog. „Meta- Erzählungen ihre Überzeugungskraft eingebüßt hatten (Lyotard), die „utopischen Energien gänzlich erschöpft schienen (Habermas) und die Wissenschaften selbst nun immer häufiger als Verursacher gesellschaftlicher Krisen identifiziert wurden (Beck), galt es, auf diese Situation nun auch innerhalb der Erziehungswissenschaft in angemessener Weise zu reagieren (vgl. Lenzen 1991).

Als Antwort auf die Grundlagenkrise insbesondere der Geistes- und Sozialwissenschaften entwarf Lenzen in einer Reihe von Vorträgen, Aufsätzen und einer Monographie die Konturen einer künftigen Erziehungswissenschaft, die er als „reflexiv kennzeichnete.

Charakteristisch für diese neue Form erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung, die ihm nicht zuletzt deshalb als reflexiv galt, weil er sie als Reflexionsinstanz des pädagogischen Wissensbestandes konzipierte, ist nun der Versuch, die angedeuteten Diagnosen nicht länger zu ignorie- ren, zu verharmlosen oder gar zu verdrängen, sondern diese als Stimulanzien für die Entwicklung neuer Wissenstypen zu begreifen.

Im Rückgriff auf Habermas’ einflussreiche Unterscheidung dreier Erkenntnisinteressen (vgl. Habermas 1968) identifizierte Lenzen drei Dimensionen einer reflexiven Erziehungswissenschaft, die es durch die Entwicklung entsprechender Wissenstypen künftig auszuarbeiten gelte.

Die erste Herausforderung bestehe demnach in der Entwicklung eines „pädagogischen Risikowissens, das es – hierin durchaus der Technikfolgenabschätzung verwandt – erlaube, jene Risiken prognostizieren, abschätzen, kontrollieren und möglichst auch vermeiden zu können, die von pädagogischem und erziehungswissenschaftlichem Wissen selbst ausgelöst werden.

„Mythenwissen zu entwickeln – dies der zweite Wissenstyp –, erweise sich als zwingend notwendig, um über jene narrativ verfassten erziehungswissenschaftlichen Diskurse aufzuklären, welche die pädagogische Semantik fortwährend mit Metaphern und Mythen speisen.

Schließlich gelte es, hier lässt sich Lenzen sowohl von Platon als auch von Ernst von Glasersfeld inspirieren, ein „poietisches Wissen zu entwickeln, um das pädagogische Leitbild einer Teilhabe zu entwerfen, welches den Menschen nicht länger als jenes Wesen entwirft, das durch Erziehung erst zum Menschen wird, sondern als eines, das auf Begleitung, Teilhabe und die Ermöglichung von Zugängen angewiesen ist (vgl. Lenzen 1996).