| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Vorwort | 10 |
| Teil A Konzepte | 12 |
| Heinz-Elmar TenorthWurzeln der Reformpädagogik | 14 |
| Ursprung in der Krisenerfahrung | 14 |
| Einheitsschule, Einheit der Nation | 15 |
| Das Verstehen des Kindes | 16 |
| Die neue Erziehung der Jugend | 17 |
| Korrumpierende Verbindungen | 18 |
| Die Einheit von Ethos und Kompetenz | 19 |
| Klaus-Jürgen TillmannErziehungswissenschaft und Reformpädagogik auf derAnklagebank? | 20 |
| Anmerkungen zur aktuellen Missbrauchsdebatte | 20 |
| Der Skandal und die Zielrichtungen der Kritik | 20 |
| Reformpädagogik und Erziehungswissenschaft | 22 |
| Der Arbeitskatalog der Erziehungswissenschaft | 22 |
| Ulrich HerrmannVerantwortung und BewährungDemokratiepädagogische Praxis in der Reformpädagogik | 25 |
| „Demokratie-Pädagogik“: Die Bildung des Bürgers | 26 |
| Erziehung zur Verantwortung: einige geschichtliche Kontexte | 28 |
| Soziale Verkehrsformen als demokratische Verhaltensnormen – Soziale Verhaltensnormen als demokratische Verkehrsformen | 35 |
| Jürgen OelkersKritische Fragen an die Geschichte der Reformpädagogik | 39 |
| Problemstellung | 39 |
| Logik und Pragmatik von Schulreformen | 40 |
| Historischer Bezug | 50 |
| Probleme mit der Geschichtsschreibung | 54 |
| Testfragen und Gegenevidenzen | 58 |
| Quellen | 62 |
| Literatur | 63 |
| Theodor SchulzeGute Gründe für Reformpädagogik – damals und heute | 64 |
| Vorbemerkung | 64 |
| These 1: Begriff der „Reformpädagogik“ | 64 |
| These 2: Basis der „Reformpädagogik“ | 65 |
| These 3: Breite der „Reformpädagogik“ | 65 |
| These 4: Charakteristik der „Reformpädagogik“ | 66 |
| These 5: Gemeinsame Frontstellung der „Reformpädagogik“ | 67 |
| These 6: Wirksamkeit der „Reformpädagogik“ | 69 |
| These 7: Überbau der „Reformpädagogik“ | 70 |
| These 8: Gegenwart und Zukunft der Reformpädagogik | 72 |
| These 9: Schulentwicklung und Reformpädagogik | 74 |
| Literatur | 76 |
| Wolfgang EdelsteinVerantwortungspädagogik.Eine reformpädagogische Perspektive | 78 |
| Literatur | 84 |
| Micha BrumlikJüdische Reformpädagogik? | 85 |
| I. Reformpädagogik – eine Skizze | 85 |
| II. Reformpädagogik und Politik | 86 |
| III. Jüdische Reformpädagogik | 87 |
| IV. Stefan George und Martin Buber | 88 |
| VI. Hermann Gerson | 90 |
| VI. Jüdische Volksarbeit | 92 |
| VII. Im Land – eine Utopie wird verwirklicht | 93 |
| VIII. Reformpädagogik und Gesellschaft | 94 |
| Literatur | 95 |
| Joachim BauerDie Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehrenund Lernen | 96 |
| Eine neurobiologisch fundierte Perspektive | 96 |
| Die pädagogische Beziehung: Nicht immer segensreich | 96 |
| Beziehung als neurobiologisch relevante Einfl ussgröße | 98 |
| Nervenzellen für Spiegelung und Resonanz: Das System der Spiegel-Nervenzellen | 98 |
| Produkte wechselseitiger Resonanz: Verstehende Zuwendung und pädagogische Führung | 99 |
| Die notwendige Justierung von einfühlendem Verstehen und pädagogischer Führung auf der Nähe-Distanz-Skala | 100 |
| Fazit | 101 |
| Literatur | 101 |
| Werner EsserBegabtenförderung als reformpädagogisch angelegterProzess der Persönlichkeitsförderung im Internat | 103 |
| Reformpädagogik – Was war sie, was ist sie heute? | 104 |
| Nicht ‚Vom Kinde aus’ denken, sondern auf das Kind zugehen! | 106 |
| Professioneller Optimismus | 109 |
| Demokratie als Bildungsziel | 110 |
| Literatur | 111 |
| Teil B Praxis | 112 |
| I. Unterricht | 113 |
| Erika RisseUmgang mit Heterogenität – auch im Gymnasium | 114 |
| Beziehungskultur als Grundlage für Lernen | 115 |
| Offene Unterrichtsformen als hilfreiche Infrastruktur individuellen Lernens | 116 |
| Mitbestimmung und Verantwortung der Lernenden im und für den Lernprozess | 117 |
| Bewertung individueller Lernergebnisse | 120 |
| Ein Beispiel für individuelle Förderung am Gymnasium: Angebote für besonders begabte Schülerinnen und Schüler | 122 |
| Fazit | 124 |
| Literatur | 124 |
| Susanne ThurnLohnende Leistung | 125 |
| Muss Leistung sich lohnen? | 126 |
| Leistung hat sich gelohnt – ich kann sie sehen, festhalten, aufbewahren! | 127 |
| Leistung hat sich gelohnt – sie ist herausfordernd wahrgenommen, individuell gemessen, ermutigend zurückgemeldet worden | 129 |
| Literatur | 132 |
| Dirk KampsSchülerinnen und Schüler wollen autonom lernen! | 133 |
| Was ist das: Lernerautonomie? | 134 |
| Konstruktivistische Lerntheorien als Basis für den autonomen Lerner | 134 |
| Praktische Konsequenzen aus diesen Überlegungen für den Alltag in der Schule | 135 |
| Was genau ist ein Modul? | 136 |
| Wie läuft die Modularbeit | 136 |
| Zwei konkrete Beispiele aus der Modularbeit | 137 |
| Literatur | 141 |
| Andreas MüllerJedem seine eigene Schule in der SchulePersonalisiertes Lernen: das Institut Beatenberg undseine Lernkultur | 142 |
| Erfolgreich und Sinn stiftend | 142 |
| Generierendes Lernen | 143 |
| Raum und Räume | 144 |
| Moderne Werkzeuge | 145 |
| Quellen | 148 |
| Ingrid AhlringIndividuell Fördern –Zwischen Sisyphusarbeit und Selbstverständlichkeit | 149 |
| Die eigene Wahrnehmung überprüfen | 149 |
| Auf den Anfang kommt es an | 150 |
| Keine Angst vor Diagnose | 151 |
| Kommunikation ist das A und O | 152 |
| Von der Binnendifferenzierung zur individuellen Förderung | 153 |
| Und schließlich: Leistungsbewertung überdenken! | 155 |
| Literatur | 156 |
| Ulrike Kegler„Eine Jugendschule“ | 157 |
| Vorgeschichte | 157 |
| Konzept | 158 |
| Praktische Tätigkeiten – Curriculare Schwerpunkte | 159 |
| Erfahrungen | 160 |
| Weiterführende Lektüre | 162 |
| Erika RisseDie Reformpädagogik hat das digitale Zeitalter erreicht –… und bleibt sich dennoch treu – | 163 |
| Das Lernen vom Kinde aus | 164 |
| Die Individualisierung des Lernens und die Erkenntnis und Akzeptanz, dass Lernen immer konstruktivistisches Lernen ist | 165 |
| Das Erlebnis der Gemeinschaft | 167 |
| Der Umgang mit Heterogenität | 168 |
| Der Raum als „Dritter Erzieher“ | 169 |
| Die Rolle des Lehrers als Lernbegleiter und -coach | 170 |
| Die Öffnung von Schule und die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern | 171 |
| Literatur | 171 |
| Ulla KreutzDer gemeinsame Unterricht imTeam-Kleingruppenmodell (TKM) der GesamtschuleHolweide in Köln | 172 |
| 1. Die Schule | 172 |
| 2. Das Team-Kleingruppenmodell | 174 |
| 3. Der Gemeinsame Unterricht | 174 |
| 4. Weiterentwicklung des gruppenpädagogischen Ansatzes | 176 |
| 5. Kooperatives Lernen in einer Schule auf dem Weg zur Inklusion | 177 |
| Haltung statt Methode | 178 |
| Perspektiven | 179 |
| II. Überunterrichtliches Lernen | 180 |
| Hartwig HenkeDie „High Seas High School“ – eine Schule auf dem Meer | 182 |
| Abenteuer Seefahrt | 182 |
| Sich bewähren an einem Lernort mit ungewöhnlichen Herausforderungen | 183 |
| Unterricht an Bord und an Land | 185 |
| Die High Seas High School – ein reformpädagogisches Projekt der Hermann Lietz Schule Spiekeroog | 187 |
| Bettina KarstensGeoCaching mit Schülern –gemeinsam lernen, forschen, entdecken | 189 |
| GeoCaching Glossar | 189 |
| Neues Entdecken | 191 |
| Natur erleben | 192 |
| Grenzen austesten | 192 |
| Gemeinschaft erleben | 193 |
| Kopfrechnen und andere Grundfertigkeiten | 193 |
| Umgang mit Technik | 194 |
| Raum für Kreativität | 194 |
| Auswirkungen auf den außerschulischen Bereich | 195 |
| Marco Fileccia und Tina DietrichSchüler übernehmen Verantwortung als Medien-Scouts:von Peers zu Peers | 196 |
| Jörg Allhoff„Plötzlich ist er ein ganz anderer Schüler“Außerschulische Lernorte – die indirekten Erzieher | 203 |
| Berufspraktikum | 204 |
| Projekt Kaisergarten | 204 |
| Projekt Theater Oberhausen | 207 |
| Christine BiermannKinder und Erwachsene stärken –das Präventionskonzept der Laborschule gegensexuellen Missbrauch | 208 |
| Die Kinder stärken – Selbst- und Mitbestimmung | 209 |
| Erwachsene stärken – Professionalisierung und Teamarbeit | 210 |
| Die Sachen klären – Sexualerziehung und Präventionsarbeit | 212 |
| Demokratie lernen und leben – Transparenz und Kommunikationskultur | 213 |
| Fazit | 214 |
| Literatur | 214 |
| Barbara HanusaVerstehen heisst: Einsehen, wie es kommt!Ein Beitrag zu Nähe und Distanz in der Ecole d’Humanité | 216 |
| Die Verunsicherung | 216 |
| Die pädagogische Beziehung in der Ecole d’Humanité | 217 |
| Die Selbstreflexion des interpersonellen Beziehungsgeschehens | 219 |
| Thomas HäckerPortfolio – ein Medium zur Optimierung undHumanisierung des Lernens | 222 |
| Einleitung | 222 |
| Selbstbestimmung versus Selbststeuerung – ein pädagogisches Grunddilemma | 223 |
| Zur Bedeutung thematischer und inhaltlicher Selbstbestimmung für den Lernprozess | 224 |
| Portfolioarbeit zwischen Optimierung und Humanisierung | 225 |
| Das Portfolio als Instrument der Lernprozesseinschätzung | 226 |
| Portfolioarbeit aus der Perspektive von Schüler/innen | 228 |
| Dialektik der Selbstbestimmung | 231 |
| Literatur | 232 |
| III. Organisation | 234 |
| Erika RisseReformpädagogik und Schulleitung | 235 |
| Merkmale reformpädagogischer Schulen | 235 |
| Bestimmte persönliche Voraussetzungen für die Leitung einer Schule mitbringen | 236 |
| Das Kollegialverständnis stärken | 237 |
| Gestaltungsfreiheit nutzen | 239 |
| Erziehungsaufgaben annehmen | 240 |
| Personalpflege als Aufgabe sehen | 241 |
| Demokratie lernen | 242 |
| Zusammenfassung | 243 |
| Literatur | 243 |
| Wolf-Dieter HasencleverReformpädagogik –Bildung für Nachhaltige Entwicklung | 244 |
| Bildung für Nachhaltige Entwicklung | 244 |
| Können reformpädagogische Ansätze einen wesentlichen Beitrag zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung leisten? | 246 |
| Inge Hansen-SchabergGeschlechterkonstruktionen in reformpädagogischenKontexten | 251 |
| Geschlechterpolarität in Bildungskonzeptionen | 251 |
| Geschlechterverhältnisse in der Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts | 253 |
| Emanzipatorische Prozesse in reformpädagogischen Kontexten? | 255 |
| Genderforschung und die heutige Praxis in reformpädagogisch orientierten Schulen | 256 |
| Quellen | 257 |
| Literatur | 257 |
| Christof LaumontWie ich lebe und mich gebe –Internat versus Ganztagsschule | 258 |
| Geschlossenes und offenes Curriculum | 258 |
| Wer bin ich und wie viele? | 259 |
| Das Mentorat | 260 |
| Im Dienst für die Gemeinschaft | 260 |
| Gelebte Schülermitverantwortung und Werteerziehung | 261 |
| Erziehungspartnerschaft | 263 |
| Helga BoldtGegründet 2009: Die Neue Schule Wolfsburg | 264 |
| Räume | 265 |
| Tag – Woche – Jahr | 267 |
| Schulentwicklung | 268 |
| Fazit | 269 |
| IV. Voneinander lernen | 271 |
| Hans Brügelmann, Axel Backhaus und Hans Kroeger„Blick über den Zaun“Selbstorganisation und Weiterentwicklungreformpädagogischer Praxis | 272 |
| „Den Einzelnen gerecht werden“ – individuell fördern und fordern | 273 |
| „Das andere Lernen“ anregen und stärken | 273 |
| „Schule als Gemeinschaft“ – Demokratie lernen und leben | 274 |
| Schule als lernende Institution – Reformen von innen und unten initiieren | 274 |
| Josef WatschingerDer Schulverbund Pustertal | 279 |
| Auf dem Weg zu einer neuen Qualität von Kooperation in einer gemeinsam verantworteten Bildungslandschaft | 279 |
| Das Schulautonomiegesetz – neue Verantwortung aber auch neue Möglichkeiten | 280 |
| Auszüge aus dem Südtiroler Gesetz „Autonomie der Schulen“ | 280 |
| Die Kraft zum „Umkehrschub“ | 281 |
| Zusammenarbeit bedarf klarer Vereinbarungen – die Satzung des Verbundes | 281 |
| Die Tätigkeiten des Schulverbundes | 285 |
| Themen und Projekte mit Menschen verknüpfen | 289 |
| Begleitung durch einen „Kritischen Freund“ | 290 |
| Was unterm Strich herausschaut | 290 |
| Der Schulverbund – ein Glied in einem logisch strukturierten, dynamischen Bildungsgefüge | 291 |
| Christian PetryAus der Wundertüte – reformpädagogische Initiativender Forschungsgruppe Modellprojekte | 292 |
| Spielen in der Schule | 293 |
| Der weitere Weg | 295 |
| Anreiz für Lehrende | 296 |
| Zum Schluss | 297 |
| Teil C Perspektiven | 298 |
| Ulrich HerrmannDie Zukunftsschule | 300 |
| Der Schulzweck | 301 |
| Der Schulbetrieb | 304 |
| Das Personal | 305 |
| Noch einmal: Wozu Schule? | 306 |
| Wozu Reformpädagogik im 21. Jahrhundert? | 307 |
| Schulverbund „Blick über den Zaun“Reformpädagogische ArbeitsstelleWas ist eine gute Schule?Leitbild und Standards | 308 |
| Inhaltsverzeichnis | 308 |
| Vorwort | 309 |
| Unser Leitbild einer guten Schule | 310 |
| Den Einzelnen gerecht werden – individuelle Förderung und Herausforderung | 310 |
| „Das andere Lernen“ – erziehender Unterricht, Wissensvermittlung, Bildung | 311 |
| Schule als Gemeinschaft – Demokratielernen und leben | 312 |
| Schule als lernende Institution – Reformen „von innen” und „von unten“ | 314 |
| Unsere Standards einer guten Schule | 315 |
| 1. Den Einzelnen gerecht werden – individuelle Förderung und Herausforderung | 317 |
| 2. „Das andere Lernen“ – erziehender Unterricht, Wissensvermittlung, Bildung | 326 |
| 3. Schule als Gemeinschaft – Demokratie lernen und leben | 334 |
| 4. Schule als lernende Institution –Reformen „von innen“ und „von unten“ | 344 |
| 4. Schule als lernende Institution – Reformen „von innen“ und „von unten“ | 344 |
| Autorenspiegel | 351 |
