| Titel | 1 |
| Inhalt | 6 |
| Vorwort | 10 |
| Literatur | 13 |
| Herausfordernde Verhaltensweisen | 14 |
| Subjektorientierung und Kooperative Beratung | 16 |
| 1 Einleitung | 16 |
| 2 Verhaltensstörungen in Zeiten der Inklusion | 18 |
| 3 Kooperative Beratung als Handlungsgrundlage | 21 |
| 4 Ausblick | 24 |
| Literatur | 26 |
| Herausfordernde Verhaltensweisen in Anbetracht weiterer Förderschwerpunkte | 28 |
| Gestaltungsbedingung der Erziehungshilfe unter integrativen Bedingungen | 30 |
| 1 Herausforderndes Verhalten und der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung | 31 |
| 1.1 Das Problem mit dem Begriff | 31 |
| 1.2 Prävalenzraten der Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung | 32 |
| 1.3 Schule für Erziehungshilfe | 36 |
| 1.4 Zusammenfassung | 39 |
| 2 Gestaltungsbedingungen der integrativen Erziehungshilfe | 39 |
| 2.1 Prävention von Verhaltensstörungen | 40 |
| 2.2 Dezentrale Erziehungshilfe | 41 |
| 2.3 Kompetenzzentren | 43 |
| 2.4 Ganztagsangebote | 43 |
| 2.5 Auszeitklassen? | 44 |
| 3 Fazit | 44 |
| Literatur | 45 |
| Herausfordernde Verhaltensweisen im Kontext »geistiger Entwicklung« | 48 |
| 1 Einführung | 48 |
| 2 Grenzen im Verstehen | 49 |
| 3 Auswirkungen von Grenzen | 50 |
| 3.1 Persönlichkeitsebene | 50 |
| 3.2 Beziehungsebene | 51 |
| 3.3 Institutionsebene | 51 |
| 4 Grenzreflexionen | 52 |
| 5 Grenzveränderungen | 54 |
| 5.1 Ebene der kurz- und mittelfristigen Planung direkter Handlungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb des Unterrichts | 54 |
| 5.2 Ebene der längerfristigen Planung mit dem Schüler | 56 |
| 6 Ausblick | 59 |
| Literatur | 60 |
| Herausforderndes Verhalten im Kontext körperlicher und motorischer Entwicklung | 63 |
| 1 Begriffsbestimmungen | 63 |
| 2 Erklärungsansatz: Selbstorganisation und Entwicklungsunterstützung | 64 |
| 3 Zum Forschungsstand | 65 |
| 4 Differenzielle Vertrauenstheorie | 67 |
| 4.1 Personale Faktoren | 68 |
| 4.2 Situationale Rahmenbedingungen | 69 |
| 5 Operationalisierung in Lehr-/Lernsituationen | 70 |
| 6 Perspektivwechsel: Belastungserleben der Lehrkräfte | 71 |
| Literatur | 72 |
| Herausforderndes Verhalten im Kontext sprachlicher Entwicklung | 74 |
| 1 Einleitung | 74 |
| 2 Zusammenhang zwischen Auffälligkeiten der Sprach- und der sozial-emotionalen Entwicklung | 75 |
| 3 Sprachentwicklungsstörungen | 75 |
| 3.1 Psychosoziale Befunde bei SSES | 76 |
| 3.2 Sozial-emotionales Verhalten bei SSES im Altersverlauf | 77 |
| 4 Stottern im Kindesalter | 79 |
| 4.1 Stottern, Angst und Temperament | 80 |
| 4.2 Stottern, Mobbing und fehlende Unterstützung | 81 |
| 4.3 Stottern und ADHS | 83 |
| 5 Zusammenfassung | 84 |
| Literatur | 84 |
| Lehreraufgaben konkret – Lehren | 88 |
| Prävention und Integration im Anschluss an den Response-to-Intervention-Ansatz (RTI): Das Rügener Inklusionsmodell (RIM) | 90 |
| 1 Grundlagen des Modells | 90 |
| 2 Ziele des Konzepts | 92 |
| 2.1 Drei-Ebenen-Prävention – als zentrales Element des Rügener Konzepts | 92 |
| 3 Materialien und Fortbildung | 95 |
| 3.1 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs Mathematik Klasse 1 | 95 |
| 3.2 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs emotionale soziale Entwicklung | 97 |
| 4 Ausblick | 99 |
| Literatur | 99 |
| Die Herausforderungen sind mannigfach | 102 |
| 1 Lehrer und Erzieher erfahren Hilflosigkeit | 102 |
| 2 Was ist zu tun? | 103 |
| 3 Was »herausfordernde« Jugendliche brauchen | 104 |
| 4 Wie soll das bloß klappen? | 106 |
| 5 Nicht immer alle auf einmal! | 106 |
| 6 Person geht vor Stoff | 108 |
| 7 Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit | 109 |
| 8 Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen | 110 |
| 9 Lehrkräfte brauchen Supervision | 111 |
| 10 Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt | 111 |
| 11 Nicht der letzte Idiot sein müssen | 113 |
| 12 Zuletzt: Eine bedenkliche Bilanz | 113 |
| Literatur | 116 |
| Lernumgebungen erfolgreich gestalten | 117 |
| 1 Von der Osterhasenpädagogik zum aktiven Lernen | 117 |
| 2 Extreme Lerntempo-Unterschiede | 118 |
| 3 Begabung ist zweitrangig, Motivation nachgeordnet, der Matthäus-Effekt einsamer Spitzenreiter | 119 |
| 4 Schmackhafte Sandwiches als Konsequenz, versehen mit Advance Organizers,WELL und kognitiven Landkarten | 120 |
| 5 Erfolgreiche Lernumgebungen | 122 |
| Literatur | 123 |
| Lehreraufgaben konkret – Erziehen | 124 |
| SchoolSoccer | 126 |
| 1 Inklusion – eine gesellschaftliche Herausforderung | 127 |
| 2 Konzeptionelle Offenheit der Unterrichtsformen | 128 |
| 3 Das Projektformat »Straßenfußball für Toleranz« | 129 |
| 3.1 Fußball als Bildungsansatz | 129 |
| 3.2 Spielweise des Straßenfußballs | 130 |
| 3.3 Lernziele | 130 |
| 3.4 SchoolSoccer – Straßenfußball in der Schule | 130 |
| 4 SchoolSoccer im Kontext des Erziehungsauftrages | 133 |
| 5 SchoolSoccer im Kontext des inklusiven Gedankens | 133 |
| 6 Sicherung bisheriger Ergebnisse | 134 |
| 7 Ausblick | 135 |
| Literatur | 136 |
| Wie man durch hundegestützte Pädagogik erzieherische Ziele erreicht | 138 |
| 1 Einleitende Worte – Problemstellung | 138 |
| 2 Theoretische Grundlagen | 139 |
| 2.1 Kooperative Verhaltens-Modifikation (KVM) | 140 |
| 2.2 Hunde-(/Tier-)gestützte Pädagogik | 142 |
| 3 Das Verhaltenstraining mit Hund | 144 |
| 3.1 Fragestellungen | 144 |
| 3.2 Ablauf der Datenerhebung, Erhebungsinstrumente und Auswertungsmethoden | 144 |
| 3.3 Stichprobe – Die Klasse 2 | 145 |
| 3.4 Kooperative Verhaltens-Modifikation mithilfe des Hundes (KVM-H) | 145 |
| 4 Interpretation und Diskussion | 156 |
| 4.1 Konsequenzen, Empfehlungen und Veränderungsvorschläge | 159 |
| 5 Zusammenfassung | 160 |
| Literatur | 161 |
| Lehreraufgaben konkret – Beraten | 164 |
| Universitäre Angebote sonderpädagogischer Beratung für die schulische Praxis | 166 |
| 1 Einleitung | 166 |
| 2 Entwicklung einer universitären Beratungsstelle an einem sonderpädagogischen Lehrstuhl | 169 |
| 3 Angebotsfelder | 170 |
| 4 Aktivitäten und Partner | 171 |
| 5 Einbindung der Beratungsstelle in die Lehre – und umgekehrt | 172 |
| 6 Schwierigkeiten, Hindernisse, Grenzen | 173 |
| 7 Fazit und Ausblick: Sonderpädagogische Beratung? | 174 |
| Literatur | 175 |
| Kooperatives Coaching | 176 |
| 1 Begriffliche Fassungsversuche | 177 |
| 1.1 Verbindlichkeit | 179 |
| 1.2 Verantwortung | 180 |
| 1.3 Vertrauen | 180 |
| 1.4 Freiwilligkeit | 181 |
| 1.5 Konfusion und die Ambivalenz der Rollen | 181 |
| 2 Stellenwert im schulischen Kontext | 183 |
| 3 Das Konzept | 185 |
| 3.1 Kooperatives Coaching – das theoretische Fundament | 185 |
| 3.2 Kooperatives Coaching – die methodischen Schritte | 187 |
| 4 Ausblick | 191 |
| Literatur | 191 |
| Beratung von Menschen mit Migrationshintergrund | 194 |
| 1 Kommunikationsmuster | 197 |
| 2 Machtasymmetrien – fehlende Anerkennung | 198 |
| 3 Individualismus – Kollektivismus | 199 |
| 4 Monochrome – polychrome Zeitauffassung | 199 |
| 5 Rolle der Kinder | 200 |
| 6 Ausblick | 200 |
| Literatur | 201 |
| Lehreraufgaben konkret – Diagnostizieren | 202 |
| Sonderpädagogische Diagnostik in inklusiven Settings | 204 |
| 1 Bildungspolitische Ausgangspositionen | 204 |
| 2 Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Klassen | 205 |
| 3 Individualisierung von Lern- und Entwicklungsangeboten | 206 |
| 4 Klasse und Schule als Erfahrungsraum für eigenverantwortliches und solidarisches Lernen | 206 |
| 5 Die diagnostische Fragestellung | 207 |
| 6 Förderdiagnostische Gutachten als Protokoll des Erkenntnisprozesses | 208 |
| 7 Die Zweiphasigkeit des diagnostischen Prozesses | 209 |
| 8 Die Erkundungsphase | 210 |
| 9 Basis für den Untersuchungsanlass und die Anamnese | 211 |
| 10 Hypothesen als Ertrag der Erkundungsphase | 212 |
| 11 Die eigenen Untersuchungen | 213 |
| 12 Der Prozess der Interpretation | 214 |
| 13 Finden von Förderzielen | 215 |
| 14 Bestimmung von Fördernotwendigkeiten | 216 |
| Literatur | 218 |
| Diagnostik emotional-sozialen Förderbedarfs – inklusive Gutachten? | 220 |
| 1 Situation im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung in Sachsen | 220 |
| 2 Zu inklusiven Entwicklungen und der Diskussion in Sachsen | 222 |
| 3 Veränderte Anforderungen an Diagnostik und sonderpädagogische Gutachten? | 224 |
| 3.1 Fazit: Diskussionsthesen zur veränderten sonderpädagogischen Diagnostik in Bezug auf inklusive Perspektiven | 225 |
| Literatur | 227 |
| Lehreraufgaben konkret – Beurteilen | 230 |
| Soziometrie in der Schulklasse | 232 |
| 1 Soziometrie in der Schulklasse | 234 |
| 2 Angewandte Soziometrie im schulischen Kontext | 235 |
| 3 Anstelle eines Schlusswortes | 240 |
| Literatur | 241 |
| Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten im schulischen Kontext | 243 |
| 1 Einleitung | 243 |
| 2 Wissenschaftliche Rahmung | 244 |
| 2.1 Innen- und Außenperspektive | 244 |
| 2.2 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten | 244 |
| 2.3 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten | 245 |
| 2.4 Unterscheiden als Basis professionellen Beurteilens | 245 |
| 3 Der Fall »Julia« | 246 |
| 3.1 Die Vorgeschichte | 246 |
| 3.2 Verhalten beurteilen | 247 |
| 3.3 Eskalation | 248 |
| 3.4 Fortgang des Geschehens | 249 |
| 3.5 Verstehen | 249 |
| 3.6 Ausblick | 251 |
| Literatur | 251 |
| Lehreraufgaben konkret – Fördern | 254 |
| Evidenzbasierte Förderung emotional-sozialer Kompetenzen zur Prävention | 256 |
| 1 Überblick über Ergebnisse der Präventionsforschung | 257 |
| 2 Effektives Classroom Management als zentrale Wirkvariable für die erfolgreiche Implementation von Präventionsprogrammen | 258 |
| 3 Diskussion | 262 |
| Literatur | 264 |
| Voneinander Lernen! | 268 |
| 1 Einleitung | 268 |
| 2 Zum Begriff peergestützter Verfahren | 269 |
| 3 Reciprocal Teaching – Eine effektive peergestützte Methode zur Förderung des Leseverständnisses | 269 |
| 3.1 Merkmale effektiver Leseförderung | 270 |
| 3.2 Was ist Reciprocal Teaching? | 270 |
| 3.3 Berichtete Erfahrungen | 274 |
| 3.4 Forschungsergebnisse | 274 |
| 4 Fazit | 275 |
| Literatur | 275 |
| Kooperative Förderplanung | 277 |
| 1 Einleitung | 277 |
| 2 Funktionen von Förderplänen | 278 |
| 3 Arten von Förderplänen und der Förderplanung | 279 |
| 3.1 Arten von Förderplänen | 279 |
| 3.2 Arten der Förderplanung | 280 |
| 4 Qualitätskriterien und Kooperative Förderplanung | 280 |
| 5 Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) – eine evaluierte FP-Methode | 283 |
| 5.1 Das Rahmenkonzept | 283 |
| 5.2 Leitfäden zur Kooperativen Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) | 284 |
| 5.3 Erstellung individueller Förderpläne | 284 |
| 5.4 Fortschreibung individueller Förderpläne | 288 |
| 5.5 Die Evaluation der KEFF: Welche Fragen sind denn noch offen? | 291 |
| 6 Fazit | 292 |
| Literatur | 293 |
| Kunstpädagogische Potenziale im Hinblick auf heterogene Schülergruppen | 294 |
| 1 Einleitung | 294 |
| 2 Ästhetische Erziehung und künstlerische Bildung – zum Problem der Polarisierung | 294 |
| 3 Die Bedeutung kunstpädagogischer Elemente für einen gemeinsamen Unterricht | 297 |
| 4 Ein Impuls für die praktische Umsetzung | 298 |
| 4.1 Kunstwissenschaftliche Überlegungen | 298 |
| 4.2 Décollage im schulischen Kontext | 299 |
| 4.3 Themenskizze | 300 |
| 5 Fazit | 301 |
| Literatur | 302 |
| Autorenverzeichnis | 304 |
