2 Ziele des Trainings (S. 31-32)

Die Ziele eines Trainings, das sowohl Arbeits- als auch Sozialverhalten fördern will, müssen auf ein grundlegendes Konzept bzw. einen theoretischen Rahmen zurückgeführt werden. Wir gehen dabei zentral von dem menschlichen Bestreben aus, über eigenes Handeln Selbstwirksamkeit zu erfahren (vgl. Bandura, 2003). Erfährt der Jugendliche, dass er sein Handeln und die damit erzielten Ergebnisse beeinfl ussen kann, dann wirkt dies bekräftigend und erhöht seine Überzeugung, auch in Zukunft kompetentes Verhalten zeigen zu können.

Es wurde dargestellt, dass sich ein Jugendlicher durch erfolgreiches, zielorientiertes Handeln an immer schwierigere Probleme heranwagt und durch deren Bewältigung ein erhöhtes Selbstvertrauen bzw. hohe Selbstsicherheit erlangen kann Diese Entwicklung verläuft demnach phasenweise. Sie setzt immer neue, spezifi sche Teilfertigkeiten voraus, die aufeinander aufbauen und die Voraussetzung für eine ständig komplexere Handlungskompetenz bilden. Da das Training mit Jugendlichen die Handlungskompetenz im Arbeits- und Sozialverhalten fördern möchte, liegt es nahe, die dazu notwendigen Teilfertigkeiten zu trainieren. Diese Teilfertigkeiten stehen stellvertretend für die Ziele unseres Vorgehens. Im Folgenden werden diese Ziele in eine Abfolge gebracht und für Arbeits- und Sozialverhalten spezifi ziert. Die Ausführungen beginnen mit den grundlegenden Zielen und führen zu für auffällige Jugendliche immer schwerer erreichbaren Zielen; dementsprechend ist auch unser Vorgehen in der Praxis aufgebaut.

Das von uns vorgeschlagene multimethodale Vorgehen wird durch empirische Ergebnisse gestützt (vgl. Barkley & Robin, 2010). Konkret integriert unser Vorgehen verschiedene Methoden: So sollen in unserem Training Selbstkontrollund Problemlösestrategien verbessert und mit Rollenspielen angemessene soziale Fertigkeiten eingeübt werden (Jugert, Rehder, Notz & Petermann, 2017).

2.1 Verbesserte Selbst- und Fremdwahrnehmung

Modelle der sozialen Informationsverarbeitung versuchen zu erklären, wie wir Informationen aus der Umwelt aufnehmen und verarbeiten; auf dem Hintergrund dieser Informationen handeln wir. Solche Modelle gehen davon aus, dass Informationen aus der sozialen Umwelt wahrgenommen und dann in einem zweiten Schritt eingeordnet und bewertet werden. Auf dieser Grundlage werden Handlungsmöglichkeiten gesucht und schließlich auch eine Reaktion ausgewählt, die dann ausgeführt wird. Die Ergebnisse der Handlung bilden die Grundlage einer erneuten Bewertung der Situation. Abbildung 2 soll diese Zusammenhänge verdeutlichen.

Eine Reihe von empirischen Studien deutet darauf hin, dass Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter mit Hilfe der in Abbildung 2 dargestellten Prozesse beschrieben werden können. Umfangreiche Arbeiten liegen vor allem für externalisierende Störungen (wie beispielsweise Aggression, Delinquenz oder Hyperaktivität) vor (vgl. Dodge & Schwartz, 1997). Hierbei fi nden sich Hinweise, dass generell die soziale Umwelt unangemessen (verzerrt, fehlerhaft) wahrgenommen und verarbeitet wird. Beispielhaft soll hier die Studie von Sadowski und Kelley (1993) erwähnt werden. Die Autoren verglichen die Problemlösefertigkeiten von drei Gruppen miteinander: einer Gruppe ohne psychische Auffälligkeiten, eine Gruppe mit verschiedenen psychischen Störungen sowie einer von psychisch auffälligen Jugendlichen mit Selbstmordversuchen. Die Jugendlichen mit Suizidversuchen verfügten über die geringsten sozialen Problemlösefertigkeiten im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen: Sie zeigten die schlechteste Problemorientierung und reagierten am unangemessensten auf soziale Anforderungen. Zusammen mit den Jugendlichen mit psychischen Störungen wiesen sie Defi zite in folgenden Bereichen auf:

– Sie wussten weniger Alternativen in Problemlagen,
– konnten sich nur schwer für eine Handlungsmöglichkeit entscheiden und
– berichteten über Schwierigkeiten bei der Umsetzung in konkretes Handeln.