| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Übergänge in der frühen Kindheit. Eine Einführung (Karin Fasseing Heim, Ruth Lehner und Thomas Dütsch) | 7 |
| Institutionelle Übergänge:Das Kind zwischen Vorfreude und Erwartungsdruck (Catherine Walter-Laager und Mailina Petritsch) | 15 |
| 1. Einleitung | 15 |
| 2. Ausgewählte historische Bezüge | 16 |
| 3. Einflussfaktoren für das Gelingen oder Misslingen von Übergängen | 17 |
| 4. Der Übergang aus Kindersicht | 20 |
| 5. Ausblick | 21 |
| Literatur | 22 |
| Kommunikative Formen im Feld des Kindergartens – die Bedeutung von schweigendem Wissen beim Übergang vom Kindergarten in die erste Klasse der Primarstufe (Sibylle Künzli und Dieter Isler) | 27 |
| 1. Einleitung | 27 |
| 2. Ausgangslage | 28 |
| 2.1 Bildungsungleichheiten in der Schweiz | 28 |
| 2.2 Qualität von Bildungseinrichtungen | 29 |
| 2.3 Das Projekt „Prozesse der Sprachförderung im Kindergarten (ProSpiK)“ | 30 |
| 3. Das Konzept der kommunikativen Formen | 31 |
| 4. Forschungsstand zur frühen Sprachbildung | 34 |
| 5. Erkenntnisse aus dem Projekt ProSpiK | 37 |
| 5.1 Bündelung der Analysen | 37 |
| 5.2 Die Rolle des schweigenden Wissens | 39 |
| 6. Fazit | 42 |
| 6.1 Aneignung „schulförmiger“ kommunikativer Formen im Kindergarten | 42 |
| 6.2 Mögliche Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen | 44 |
| Literatur | 45 |
| Videovignetten zur Förderung mathematikbezogener Unterstützungskompetenzen von Kindergartenlehrpersonen – Erträge aus dem SpiMaF-Projekt (Rita Stebler und Andrea Wullschleger) | 51 |
| 1. Situierung | 51 |
| 2. Spielintegrierte mathematische Frühförderung | 52 |
| 3. Individuell-adaptive Lernunterstützung in Spielsituationen | 54 |
| 4. Videovignetten zur Förderung mathematikbezogener Unterstützungskompetenzen | 57 |
| 5. Zur Anwendung der SpiMaF-Videovignetten | 60 |
| 6. Weiterführende Überlegungen | 62 |
| Literatur | 63 |
| Mathematische Lernbegleitung in materialbasierten Settings im Übergang vom Kindergarten in die Schule (Christine Streit) | 69 |
| 1. Einleitung | 69 |
| 2. Frühe mathematische Lernprozesse begleiten | 69 |
| 3. Methodisches Vorgehen | 71 |
| 4. Ausgewählte Ergebnisse | 74 |
| 4.1 Beispiele unterschiedlicher Unterstützungsmaßnahmen | 74 |
| 4.1.1 Die Würfelreihe | 74 |
| 4.1.2 Lauter Sechsecke | 75 |
| 4.1.3 Sortieren | 78 |
| 4.1.4 Die Würfelpyramide | 79 |
| 4.2 Eine interaktionsanalytische Betrachtung zweier fachinhaltlicher Unterstützungsmaßnahmen | 80 |
| 4.2.1 Sequentielle Analyse zum Beispiel „Würfelreihe“ | 80 |
| 4.2.2 Sequentielle Analyse zum Beispiel „Würfelpyramide“ | 82 |
| 5. Zusammenfassung und Ausblick | 84 |
| 6. Transkriptionsregeln | 85 |
| Literatur | 86 |
| Was denken und wissen Kinder über Unterricht? Eine Interviewstudie mit Kindern am Übergang in die Grundschule (Isabelle Kasanmascheff und Sabine Martschinke) | 91 |
| 1. Einführung | 91 |
| 2. Stand der Forschung | 92 |
| 3. Studiendesign | 94 |
| 3.1 Sample | 95 |
| 3.2 Das Kinderinterview als zentrales Erhebungsinstrument | 96 |
| 3.3 Weitere Erhebungsinstrumente | 99 |
| 3.4 Auswertungsmethode | 100 |
| 4. Erste Ergebnisse und Trends | 102 |
| 4.1 Exemplarische Falldarstellung: Der Schulanfänger Karim | 104 |
| 5. Zusammenfassung | 107 |
| Literatur | 107 |
| Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ als Türöffner für den Übergang von der Kindertagesstätte in den Kindergarten und die Überzeugungen des frühpädagogischen Fachpersonals als Herausforderung (Eliza Spirig Mohr und Katrin Schaerer-Surbeck) | 111 |
| 1. Einleitung | 111 |
| Teil I (Eliza Spirig Mohr) | 112 |
| 2. Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ | 112 |
| 3. Die methodischen Arbeitsschritte der BULG | 113 |
| 3.1 Beobachten und Beschreiben | 113 |
| 3.2 Diskutieren und Entscheiden | 113 |
| 3.3 Dokumentieren | 114 |
| 3.4 Dialoge mit Kind und Eltern | 114 |
| 4. Evaluationsergebnisse: Veränderungen durch die Arbeit mit BULG | 114 |
| 5. Bildungs- und Lerngeschichten zur Gestaltung des Übergangs zwischen Kindertagesstätte und Kindergarten | 116 |
| 5.1 Bildungs- und Lerngeschichten als Kooperationsform | 116 |
| 5.2 Forderungen für die ressourcenorientierte Übergangsgestaltung mit BULG | 118 |
| Teil II (Katrin Schaerer-Surbeck) | 119 |
| 6. Überzeugungen des frühpädagogischen Fachpersonals: Konzeptueller Kontext der Untersuchung und Forschungsfragen | 119 |
| 7. Methodisches Vorgehen | 121 |
| 8. Ausgewählte Ergebnisse | 121 |
| 9. Fazit und Ausblick | 125 |
| Literatur | 127 |
| „Doing pupil“ im Kindergartenalltag. Inszenierungen von Übergangsmomenten aus ritualtheoretischer Perspektive (Anja Sieber Egger, Gisela Unterweger und Pascale Herzig) | 131 |
| 1. Einführung | 131 |
| 2. Liminale Übergangsmomente im Kindergartenalltag: eine ritualtheoretische Einbettung | 134 |
| 3. Das Zaubern in eine andere Welt | 139 |
| 4. Fazit | 146 |
| Literatur | 146 |
| Elternzusammenarbeit in der Sprachförderung: Momente der Transition eröffnen Wege (Franziska Vogt, Nadine Itel und Bea Zumwald) | 151 |
| 1. Einleitung | 151 |
| 2. Methode | 154 |
| 3. Ergebnisse und Diskussion | 156 |
| 3.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse | 157 |
| 3.2 Diskussion der quantitativen Ergebnisse | 159 |
| 3.3 Ergebnisse der qualitativen Analyse | 160 |
| 3.3.1 Individuelles Elterngespräch: A1 Tür-und-Angel-Gespräch | 160 |
| 3.3.2 Individuelles Elterngespräch: A2 Abgemachtes Elterngespräch | 161 |
| 3.3.3 Anlässe mit allen Eltern: B2 Elternbildung | 162 |
| 3.3.4 Direkte Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern: C Eltern-Kind-Anlass | 162 |
| 3.3.5 Direkte Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern: D2 zielgerichteter Besuch in Spielgruppe bzw. Kita | 163 |
| 3.3.6 Anregungen für Zuhause | 164 |
| 3.3.7 Indirekte Zusammenarbeit: H Materialangebot | 164 |
| 3.4 Diskussion der qualitativen Analyse | 165 |
| 4. Fazit | 166 |
| Dank | 168 |
| Literatur | 168 |
| Wie die räumliche Aneignung der Eltern und Lehrpersonen – sowohl des physischen wie auch des symbolisch-interaktionalen Schulraums – den Beziehungsaufbau von Schule und Familie im Übergang von der Familie in den Kindergarten konstituiert (Laurent Fahrni und Xavier Conus) | 173 |
| 1. Einführung | 173 |
| 2. Wissenschaftlicher Kontext | 174 |
| 2.1 Das Paradox der Forderung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit von Schule und Familien | 174 |
| 2.2 Der Raum: ein wesentlicher Faktor im Aufbau der Beziehung zwischen Schule und Familien | 175 |
| 3. Forschungskontext | 176 |
| 3.1 Methodisches Vorgehen | 177 |
| 3.2 Physischer Kontext der Studie | 178 |
| 4. Ergebnisse | 178 |
| 4.1 Der Klassenbesuch | 179 |
| 4.2 Das „Schulvorbereitungsatelier“ | 181 |
| 4.3 Der erste Schultag | 182 |
| 4.3.1 Nebengebäude | 182 |
| 4.3.2 Hauptgebäude | 183 |
| 4.4 Die ersten Schulwochen | 185 |
| 5. Diskussion | 187 |
| 5.1 Unklarheiten und Spannungen im Raumaneignungsprozess der Eltern | 187 |
| 5.2 Raumaneignung und Chancengleichheit | 188 |
| 5.3 Physische und symbolische Unklarheiten als Mittel der Machtillustration? | 189 |
| 6. Fazit | 190 |
| Literatur | 190 |
| Der Übergang von Kindertageseinrichtungen in die Schule – Empirische Befunde aus Deutschland zur Institutionenperspektive (Eric van Santen und Liane Pluto) | 195 |
| 1. Einleitung | 195 |
| 2. Datenbasis | 198 |
| 3. Die Bedeutung der Schule im Vergleich zu anderen Kooperationspartnern | 200 |
| 4. Konfigurationen, Häufigkeit und Kontexte der Zusammenarbeit mit Schulen | 205 |
| 5. Resümee | 212 |
| Literatur | 213 |
| Begleiteter Übergang vom Kindergarten in die Schule – Erfahrungen aus der Umsetzung von Modellprojekten in Österreich (Maria Grillitsch) | 215 |
| 1. Einführung | 215 |
| 2. Übertritt vom Kindergarten in die Volksschule – Ausgangslage und bildungspolitischer Kontext | 215 |
| 3. Kindergarten und Schule – grundlegende Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit | 216 |
| 4. Die Netzwerkprojekte – Projektstruktur | 219 |
| 5. Formative Evaluation der Netzwerkprojekte – Evaluationsdesign | 221 |
| 6. Ausgewählte Ergebnisse der formativen Evaluation der Netzwerkprojekte | 224 |
| 6.1 Formen der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule | 225 |
| 6.2 Weitergabe pädagogischer Informationen | 227 |
| 6.3 Auswirkungen der Kooperation | 227 |
| 6.4 Unterstützende Faktoren und noch zu bewältigende Herausforderungen | 230 |
| 7. Ausblick und Forschungsperspektiven | 231 |
| Literatur | 235 |
| Das „Stadtzürcher Transitionsmodell“: Ein modulares Modell für die Gestaltung des Übergangs von der Familie in Institutionen der Frühpädagogik (Sarah Siegrist und Franziska Widmer) | 237 |
| 1. Einleitung | 237 |
| 2. Grundlagen | 239 |
| 2.1 Bindungstheorie und theoriebasiertes Verständnis von Transitionen | 239 |
| 2.2 Das Berliner- und Münchner Eingewöhnungsmodell | 241 |
| 3. Das „Stadtzürcher Transitionsmodell“ für Eingewöhnung in der Kita: das Pilot-Modell | 243 |
| 3.1 Ausgangslage | 243 |
| 3.2 Das Modell des Pilotprojekts | 244 |
| 3.3 Begleitforschung zum Pilotprojekt | 246 |
| 3.3.1 Forschungsdesign | 246 |
| 3.3.2 Ergebnisse | 248 |
| 3.3.3 Forschungsmethodische Grenzen | 251 |
| 3.4 Weiterentwicklung in den Kindertagesstätten | 251 |
| 3.4.1 Der Übergang beginnt vor der Eingewöhnung | 252 |
| 3.4.2 Der Eingewöhnungsprozess ist individuell auf das Kind und seine Eltern abgestimmt | 253 |
| 3.4.3 Die Elternzusammenarbeit wird intensiviert, neue Zugänge zu den Familien gefunden und die Vernetzung unter den Familien wird gefördert | 253 |
| 3.4.4 Die vier Phasen des „Stadtzürcher Transitionsmodell“ | 253 |
| 3.5 Unterstützende Massnahmen | 254 |
| 3.5.1 Es braucht einen Teamprozess oder eine andere Form der Auseinandersetzung | 254 |
| 3.5.2 Es braucht standortspezifische Konzepte und deren Überprüfung | 254 |
| 3.5.3 Erkenntnisse aus der kultursensitiven Pädagogik sind hilfreich | 255 |
| 4. Ausblick und mögliche Weiterentwicklung des Transitionsmodells für den Kindergarten | 255 |
| Literatur | 258 |
| Autorinnen und Autoren | 261 |
