| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Einleitung | 7 |
| Wissenschaftlich schreiben lernen – von diskursiver Mündlichkeit zu textueller Schriftlichkeit (Konrad Ehlich) | 15 |
| 1 Schreibqualifizierung | 15 |
| 2 Wissenschaftliche Terminologien und Alltägliche Wissenschaftssprache | 16 |
| 3 Diskurse und schriftliche Textualität im universitären Lehr-Lern-Diskurs | 18 |
| 4 Schreiben als wissenschaftliches Handeln | 19 |
| 5 LernenL vs. LernenF | 20 |
| 6 Typologie universitärer Diskurs- und Textarten | 21 |
| 6.1 Typologie-Erfordernisse | 21 |
| 6.2 Lehr-Lern-Diskurs | 21 |
| 6.3 Diskursarten-Typologie | 23 |
| 6.4 Textarten-Typologie | 25 |
| 7 Die Umsetzung der Diskurs-/Textarten in sprachliche Detailstrukturen | 27 |
| 8 Didaktische Konsequenzen | 29 |
| Literatur | 30 |
| Die Stimmen der Schreibenden. Ein mesostruktureller Zugang zu wissenschaftlichen Texten (Paul R. Portmann) | 33 |
| 1 Einleitung | 33 |
| 2 Schlüsselsätze: Wie deutlich wird, worum es geht | 35 |
| 2.1 Nietzsche zu Kant | 35 |
| 2.2 Krämer zu Chomsky | 37 |
| 2.3 Steinhoff zu Göpferich | 38 |
| 3 Die entfaltete Struktur von Steinhoffs Text | 39 |
| 3.1 Der Text in neuer Optik | 39 |
| 3.2 Strukturelle und thematische Entfaltung | 40 |
| 3.2.1 Thematisierung | 40 |
| 3.2.2 Referat | 41 |
| 3.2.3 Elaboration | 42 |
| 3.2.4 Festlegung | 43 |
| 3.3 Die Prägnanz des Ko-Textes | 44 |
| 4 Der Begriff der Stimme und die Analyse von Mesoelementen | 45 |
| 4.1 ‚Stimme‘ als neuer linguistischer Begriff | 45 |
| 4.2 ‚Stimmen‘ und die Pflichten von Schreibenden | 46 |
| 4.3 Einstimmige und mehrstimmige Mesoelemente | 47 |
| 4.4 Mesostruktur, Mikrostruktur, Makrostruktur | 48 |
| 5 Das mehrstimmige Mesoelement als Model lwissenschaftlichen Handelns | 50 |
| 6 Zum Abschluss | 51 |
| Literatur | 52 |
| Warum haben Zebras Streifen? Eristische Literalität von Schülerinnen und Schülern (Sabine Schmölzer-Eibinger) | 57 |
| 1 Eristik in der Wissenschaft – Erkenntnisgewinn durch Streit | 57 |
| 2 Eristik in der Schule – Wissensvermittlung als Assertion | 60 |
| 3 Eristische Literalität von Schülerinnen und Schülern – eine Förderaufgabe der Schule | 61 |
| 4 Eristische Strukturen in Schülertexten – Versuch einer Kategorisierung | 65 |
| 5 Resümee | 75 |
| Literatur | 76 |
| Anhang | 78 |
| Die vorwissenschaftliche Arbeit. Ein genreanalytischer Bestimmungsversuch (Karin Wetschanow) | 81 |
| 1 Einleitung | 81 |
| 2 Analyseebenen und Datenkorpus | 82 |
| 3 Formale Gestaltung und Intertextualität | 85 |
| 4 „Reproduktiv“ – „Produktiv“ – Eine Sinnvolle Differenzierung? | 87 |
| 5 „Forschend Schreiben“ vs. „Lernend schreiben“ | 90 |
| 6 Analyse der Einleitungskapitel | 92 |
| 7 Analyse der Schlusskapitel | 96 |
| 8 Fazit | 99 |
| Unterlagen des Bundesministeriums | 101 |
| Literatur | 102 |
| Wissenschaftliches Schreiben an der Schule lernen? Überlegungen am Beispiel der Facharbeit (Kirsten Schindler, Sarah Rosell und Anne Gleis) | 105 |
| 1 Hinführung | 105 |
| 2 Facharbeit und materialgestütztes Schreiben | 107 |
| 2.1 Die Facharbeit | 107 |
| 2.2 Das materialgestützte Schreiben | 110 |
| 3 Schreiben zwischen Schule und Hochschule – das Projekt ATeKo | 111 |
| 3.1 Ausgangspunkt und Zielsetzung | 111 |
| 3.2 Umsetzung | 112 |
| 3.3 Diskussion | 115 |
| 3.3.1 Wissenschaftliches Schreiben lernen – eine institutionelle Perspektive | 115 |
| 3.3.2 Wissenschaftliches Schreiben lernen – die Sicht der Akteure | 117 |
| 4 Ausblick | 119 |
| Literatur | 120 |
| Argumentative Textprozeduren als Instrumente zur Anbahnung wissenschaftlicher Textkompetenz. Textprozeduren – Nutzungsweisen von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe (Sara Rezat) | 125 |
| 1 Einleitung | 125 |
| 2 Textprozeduren und Schreibförderung: Forschungsstand und Desiderat | 126 |
| 3 Theoretischer Rahmen: Textprozeduren als Instrumente des Schreibens | 128 |
| 4 Explorative Fallstudie zur Nutzung argumentativer Textprozeduren | 131 |
| 4.1 Konzeption der Studie, Datenbasis und Auswertungsmethode | 131 |
| 4.2 Analyse und Interpretation der Daten – Instrumentierung | 134 |
| 4.3 Analyse und Interpretation der Daten – Instrumentalisierung | 137 |
| 4.4 Nutzung konzessiver Textprozeduren | 139 |
| 5 Fazit | 142 |
| Literatur | 144 |
| Anhang | 146 |
| Wissenschaftlich argumentieren lernen durch Materialgestütztes Schreiben (Lisa Schüler) | 147 |
| 1 Das Materialgestützte Schreiben als neue Aufgabenart in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife | 147 |
| 2 Profilierung des Materialgestützten Schreibens als wissenschaftspropädeutisches Format | 148 |
| 2.1 Lesen, um zu Schreiben | 149 |
| 2.2 Strukturbildung beim Schreiben zu mehreren Materialien | 150 |
| 2.3 Entfaltung komplexer Argumentationszüge beim Materialgestützten Schreiben | 151 |
| 2.4 Schriftliches Referieren | 154 |
| 3 Wissenschaftlich Argumentieren lernen beim Schreiben zu Kontroversen: Exemplarische Analysen und Befunde | 157 |
| 4 Fazit und weiterführende Aufgabenbeispiele | 166 |
| Literatur | 168 |
| Textstruktur und Textkompetenz. Der Weg Studierender zum wissenschaftlichen Text (Paul R. Portmann) | 173 |
| 1 Einleitung | 173 |
| 2 Wissenschaftliche Texte schreiben lernen | 174 |
| 2.1 Der komplexe Sachtext als Ausgangspunkt | 174 |
| 2.2 Maß nehmen an wissenschaftlichen Texten | 178 |
| 2.3 An der Schwelle zum Diskurs | 180 |
| 2.4 In den Diskurs eintreten | 183 |
| 3 Der Weg zum mehrstimmigen Text | 186 |
| 3.1 Differenzierung und Spezialisierung | 186 |
| 3.2 Internalisierung | 187 |
| 3.2.1 Argumente | 187 |
| 3.2.2 Kritik | 188 |
| 3.2.3 Autorschaft | 189 |
| 4 Ausblick: Auktoriales Handeln als unabdingbare Verfahrensweise | 190 |
| Literatur | 192 |
| Wissenschaft als diskursive Praxis. Schreibend an fachlichen Diskursen partizipieren (Lena Decker und Gesa Siebert-Ott) | 193 |
| 1 Einführung: Wissenschaft als diskursive Praxis | 193 |
| 2 Schreiben und Lesen in der gymnasialen Oberstufe und an der Hochschule – die Frage der Passung | 194 |
| 2.1 An Schule und Hochschule zu rezipierende Textsorten | 194 |
| 2.2 An Schule und Hochschule zu produzierende Textsorten | 196 |
| 3 Übergangsprobleme verringern – ein Förderkonzept für die Hochschule und seine Wirksamkeit | 199 |
| 3.1 Das Förderkonzept | 199 |
| 3.2 Die Überprüfung der Wirksamkeit des Konzeptes | 205 |
| 4 Zentrale Ergebnisse | 210 |
| 4.1 Interraterreliabilität | 210 |
| 4.2 Ergebnisse des Ratings | 210 |
| 5 Fazit und Ausblick | 213 |
| Literatur | 215 |
| Pilotprojekt Schreibassistenzen in der Lehre. Die Wiener Writing-Fellows-Implementierung (Brigitte Römmer-Nossek, Frano P. Rismondo, Doris Pokitsch, Nathalie Entringer, Jadpreet Kaur, Claudia Macho, Erika Unterpertinger, Eva Zernatto und Lena Schoissengeyer) | 219 |
| 1 Schreiben in der Lehre | 219 |
| 2 Pilotprojekt Schreibassistenzen | 221 |
| 2.1 Vorbild: Writing-Fellows-Projekt | 221 |
| 2.2 Win-Win-Win-Situation | 222 |
| 2.3 Das Schreibassistenz-Projekt an der Universität Wien | 222 |
| 3 Evaluation des Projekts | 226 |
| 3.1 Fragestellungen und erhobene Daten | 226 |
| 3.2 Herausforderungen und Themen beim wissenschaftlichen Schreiben | 227 |
| 3.3 Selbst- und Fremdeinschätzung der Studierenden | 230 |
| 3.4 Akzeptanz des Projekts | 234 |
| 3.5 Unterschiede zwischen den BA-Studien | 237 |
| 4 Zusammenfassung und Ausblick | 237 |
| Literatur | 239 |
| Referieren. Struktur und Didaktik einer intertextuellen Kompetenz (Martin Steinseifer) | 241 |
| 1 Referieren – ein Beispiel | 242 |
| 2 Referieren und Redewiedergabe | 244 |
| 3 Prozeduren wissenschaftlichen Referierens | 250 |
| 4 Didaktischer Ausblick | 258 |
| Literatur | 260 |
