| Konstantin Lindner/ Mirjam Schambeck/Henrik Simojoki/Elisabeth Naurath (Hg.) Zukunftsfähiger Religionsunterricht | 1 |
| Impressum | 5 |
| Inhalt | 6 |
| Elisabeth Naurath / Mirjam Schambeck sf Einleitung | 10 |
| Danksagung | 21 |
| Kapitel 1: Der Religionsunterricht auf dem Weg zu neuen Passungsverhältnissen | 22 |
| Elisabeth Naurath ›Nur wer sich ändert, bleibt sich treu‹ (Wolf Biermann) – Warum der Religionsunterricht nicht so bleiben kann, wie er ist | 24 |
| Schlaglichter aus der PraxisIn | 24 |
| 1. Religionsdidaktik semper reformanda | 26 |
| 2. Gesellschaftspolitische Dimension: Die Frage nach der Zeitgemäßheit heutigen Religionsunterrichts | 28 |
| 2.1 Entkirchlichungsprozesse | 29 |
| 2.2 Religiöse Individualisierungsprozesse | 30 |
| 2.3 Religiöse und weltanschauliche Pluralisierungsprozesse | 31 |
| 3. Schülerorientierte Dimension: Konfessioneller Religionsunterricht in der Schule als anachronistischer Fremdkörper? | 33 |
| 4. Lehrkraftorientierte Dimension: Die Herausforderung religiöser Bildung zwischen Konfessionalität und Differenzsensibilität | 35 |
| 5. Schulorganisatorische Dimension: Zur Relevanz äußerer Bedingungsfaktoren | 37 |
| 6. Zukunftsfähiger konfessioneller Religionsunterricht: ein friedenspädagogischer Beitrag | 38 |
| Literatur | 39 |
| Friedrich Schweitzer Die Bedeutung von Konfessionalität für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus evangelischer Sicht | 42 |
| 1. Was Konfessionalität (nicht) bedeutet | 42 |
| 2. Was macht eine »evangelische Sicht« aus? | 45 |
| 3. Warum macht Konfessionalität den Religionsunterricht zukunftsfähig? | 48 |
| 4. Warum Konfessionalität heute über sich selbst hinausweisen muss | 51 |
| Literatur | 54 |
| Hans Schmid Die Bedeutung des Konfessorischen in einem zukunftsfähigen Religionsunterricht aus katholischer Sicht | 56 |
| 1. Religionsunterricht und Religionskunde | 57 |
| 2. Konfessionalität | 58 |
| 3. Konfessorisch, nicht konfessionalistisch | 61 |
| 4. Die hermeneutische Bedeutung der Konfessionalität | 62 |
| 5. Lehrerinnen und Lehrer im konfessionellen Unterricht | 64 |
| 6. Konfessionelle Verankerung | 66 |
| Literatur | 67 |
| Yauheniya Danilovich Die Bedeutung von Konfessionalität und Kooperation für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus orthodoxer Sicht | 68 |
| 1. Orthodoxie in Deutschland und orthodoxer Religionsunterricht | 68 |
| 2. Konfessionalität der Schülerinnen und Schüler | 70 |
| 3. Konfessionalität des Religionsunterrichts | 71 |
| 4. Konfessionelle Kooperation | 73 |
| 5. Konfessionelle Kooperation über den Religionsunterricht hinaus | 77 |
| 6. Zukunftsfähigkeit | 78 |
| Literatur | 79 |
| Mirjam Schambeck sf Vom »Zauberwort« Kooperation, seinen fachdidaktischen und (schul-)pädagogischen Varianten und was es für heute und morgen austrägt | 82 |
| 1. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht – einige Wegmarkierungen und Weichenstellungen | 83 |
| 2. »Kooperation« im »fächerverbindenden Unterricht« – Was der Blick auf andere Fachdidaktiken für konfessionell-kooperative Organisationsformen und Lernprozesse austrägt | 85 |
| 2.1 Kooperation braucht Fachperspektiven – Konfessionell-kooperatives Lernen setzt »konfessionelles« Lernen voraus und braucht didaktische Organisation | 86 |
| 2.2 Kooperation dient der Fragestellung – KoKo als Antwort auf die Vielgestaltigkeit des Christentums | 89 |
| 2.3 Kooperation vielgestaltig realisiert – Variantenreichtum als Chance auch für KoKo | 90 |
| 2.4 Auf der Suche nach einer Didaktik fächerverbindenden Unterrichts – Von und mit anderen lernen | 91 |
| 3. Was konfessionelle Kooperation für morgen austrägt | 98 |
| Literatur | 99 |
| Henrik Simojoki Königsweg oder Sargnagel? – Chancen und Grenzen der regionalen Kontextualisierung des Religionsunterrichts | 102 |
| 1. Einleitung: Regionale Kontextualisierung und die Zukunft des Religionsunterrichts | 102 |
| 2. Religionsunterricht und Kontextualität. Versuch einer systematischen Klärung | 105 |
| 3. Prämissen und Potenziale regionaler Kontextualisierung | 108 |
| 4. Grenzen regionaler Kontextualisierung | 111 |
| 5. Fazit: Vernetzte Kontextualität als Entwicklungsperspektive bei der kooperativen Weiterentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts | 115 |
| Literatur | 118 |
| Kapitel 2: Figuren konzeptioneller Fundierung | 122 |
| Ulrike Link-Wieczorek Im Religionsunterricht konfessionell kooperieren Ökumenisch-theologische Grundlegung | 124 |
| 1. Vorbemerkung: Plädoyer für die inner-christliche Ökumene als Entdeckungsraum der Glaubensreflexion | 124 |
| 2. Neue Formen von konfessioneller Heterogenität als aktuelle Herausforderung für den Religionsunterricht | 128 |
| 3. Ökumene der Gaben – oder: der dritte Weg der Ökumene | 130 |
| 4. Grundstrukturen christlicher Redeweise von Gott | 135 |
| Literatur | 138 |
| Rainer Möller / Michael Wedding Mehr Communio- bzw. Ökumenesensibilität! – oder: Wird das Differenzkonzept religionspädagogisch überstrapaziert? | 140 |
| 1. Ein Blick zurück | 140 |
| 2. Der Differenzdiskurs in den Sozial- und Erziehungswissenschaften | 144 |
| 3. Differenz und Identität | 148 |
| 4. Die Religion des Religionsunterrichts | 150 |
| 5. Zum Wert eines »dritten ökumenischen Weges« für den Religionsunterricht oder: Religionsunterricht in der Perspektive ökumenischer Konvivenz | 152 |
| 6. Ökumenisch begründete Kooperation aus Not oder Tugend? Für einen konviventen Religionsunterricht | 156 |
| Literatur | 158 |
| Reinhold Boschki »Aldi oder Lidl?« – Konfessionelle Differenz und Identitätskonstruktion in Zeiten konfessioneller Indifferenz | 160 |
| 1. Ungebundene Religiosität Jugendlicher als Herausforderung für die Religionsdidaktik | 160 |
| 2. Die »Würde der Differenz« und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer wertschätzenden Haltung | 164 |
| 3. Differenz und Identitätskonstruktionen in der pluralen Gesellschaft | 166 |
| 4. Konsequenzen für eine an Konfessionen interessierte Religionsdidaktik | 169 |
| Literatur | 172 |
| Jan Woppowa Perspektivenverschränkung als zentrale Figur konfessioneller Kooperation | 175 |
| 1. Problemanzeigen und Desiderate | 177 |
| 2. Multiperspektivität als Grundlage der Unterrichtsplanung | 181 |
| 2.1 Ein Paradigma der Geschichtsdidaktik | 181 |
| 2.2 Multiperspektivischer Unterricht als Voraussetzung für Perspektivenverschränkung | 182 |
| 3. Perspektivenverschränkung als zentrale Figur eines Religionsunterrichts in konfessionell heterogenen Lerngruppen | 183 |
| 3.1 Pluralitätsfähiges Lernen | 184 |
| 3.2 Konfessorisches, standpunktbefähigendes Lernen | 185 |
| 3.3 Komplementäres Lernen | 188 |
| 3.4 Kontroverses Lernen | 189 |
| 4. Ein vorläufiges Fazit | 190 |
| Literatur | 191 |
| Thorsten Knauth Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation? | 194 |
| 1. Einleitung | 194 |
| 2. Dialog und dialogisches Lernen | 196 |
| 2.1 Dialog als normative Grundstruktur des Weltverhältnisses | 196 |
| 2.2 Dialog und (religiöse) Bildung | 198 |
| 2.2.1 Religion und dialogisches Lernen: Religionsverständnis | 200 |
| 2.2.2 Religiöses Lernen und Dialog: Lernverständnis | 202 |
| 2.2.3 Dialogische Hermeneutik | 205 |
| 2.3 Religionsunterricht und Dialog | 207 |
| 2.3.1 Dialog als zentrale Figur von Religionsunterricht braucht eine neue Lernkultur | 207 |
| 2.3.2 Dialogisches Lernen braucht Zeit und will gelernt sein | 208 |
| 2.3.3 Dialog braucht Arbeit an der Lehrerrolle | 209 |
| 3. Zum Schluss: Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation? | 210 |
| Literatur | 212 |
| Uta Pohl-Patalong Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Modellidee aus Schleswig-Holstein | 214 |
| 1. Der Umgang mit den Differenzebenen in den Modellen des Religionsunterrichts – ein Überblick | 215 |
| 2. Die Differenzebenen in der Sicht von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern – Einsichten der ReVikoR-Studie | 220 |
| 2.1 Gemeinsam oder getrennt? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler | 220 |
| 2.2 Positionell oder neutral? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Lehrkräfte | 226 |
| 3. Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Idee für einen anderen Umgang mit religiöser Differenz | 233 |
| Literatur | 237 |
| David Käbisch / Laura Philipp Religiöse Positionierung als Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Argumentieren Didaktische Leitlinien für das gemeinsame Lernen mit Konfessionslosen | 239 |
| 1. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme | 242 |
| 1.1 Die personale, räumliche und zeitliche Dimension der Perspektivübernahme | 242 |
| 1.2 Perspektivübernahme als Imaginationsfähigkeit | 244 |
| 1.3 Perspektivenwechsel als Thema, Ziel und Methode religiöser Bildung | 246 |
| 2. Die Fähigkeit zum Argumentieren | 249 |
| 2.1 Die gesellschaftliche Bedeutung des fachübergreifenden Argumentierens | 249 |
| 2.2 Modelle des fachspezifischen Argumentierens im Religionsunterricht | 251 |
| 2.3 Der Prozesscharakter des Sich-Positionierens | 253 |
| 3. Zusammenfassung | 255 |
| Literatur | 257 |
| Kapitel 3: Optionen organisatorischer Modellierung | 260 |
| Sabine Pemsel-Maier / Clauß Peter Sajak Konfessionelle Kooperation in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen – eine zukunftsorientierte Zusammenschau | 262 |
| 1. Niedersachsen: Größeres Angebot an konfessionell-kooperativem als an katholischem Religionsunterricht | 263 |
| 1.1 Ausgangssituation | 263 |
| 1.2 Entwicklungen | 264 |
| 1.3 Organisation | 265 |
| 1.4 Zukünftiges | 266 |
| 2. Das Baden-Württemberger Modell: Lange erprobt, evaluiert undmodifiziert | 267 |
| 2.1 Ausgangssituation | 267 |
| 2.2 Entwicklungen | 268 |
| 2.3 Organisation | 270 |
| 2.4 Begleitende hochschuldidaktische Forschung | 272 |
| 3. Nordrhein-Westfalen: Aufbruch nach langem Zögern | 272 |
| 3.1 Ausgangssituation | 272 |
| 3.2 Entwicklungen | 273 |
| 3.3 Organisation | 274 |
| 3.4 Zukünftiges | 275 |
| 4. Zusammenschau und Konsequenzen aus den verschiedenen Modellen | 276 |
| 4.1 Herausforderungen für die Lehrkräfte | 276 |
| 4.2 Notwendigkeit von Qualifizierung und Begleitung | 276 |
| 4.3 Option der Weiterentwicklung zu einem interreligiösen Modell | 277 |
| Quellen | 278 |
| Literatur | 279 |
| Frank Lütze / Monika Scheidler Ökumenisch sensibler Religionsunterricht im säkularen Kontext | 282 |
| 1. Religionsdidaktische Herausforderungen | 283 |
| 2. Religionsdidaktische Leitgedanken | 286 |
| 2.1 Organisatorische Varianten des ökumenisch sensiblen Religionsunterrichts | 288 |
| 2.2 Gemeinsamkeiten zwischen evangelischen und katholischen Christen stärken und konfessionsbezogene Unterschiede wahrnehmen | 289 |
| 2.3 Konfessionellen Prägungen, Vorerfahrungen und Perspektiven gerecht werden | 292 |
| 3. Offene Fragen, Aufgaben und Herausforderungen | 294 |
| Literatur | 296 |
| Bernd Schröder Vernetzung – Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht und seine Brücken zu weiteren Konfessionen und Religionsgemeinschaften | 298 |
| 1. Andere christliche Konfessionen und nicht-christliche Religionen als Thema konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts | 301 |
| 2. Zusammenarbeit zwischen konfessionell-kooperativem Religionsunterricht und dem Religionsunterricht anderer Religionsgemeinschaften | 303 |
| 3. Kooperationen im Bereich des Religionsunterrichts zwischen anderen Religionsgemeinschaften | 305 |
| 3.1 Kooperation zwischen evangelischen Frei- und Landeskirchen | 306 |
| 3.2 Kooperation zwischen verschiedenen autokephalen orthodoxen Kirchen | 307 |
| 3.3 Kooperation zwischen den »Strömungen« innerhalb des modernen Judentums | 308 |
| 3.4 Kooperation zwischen den »Parteien« des Islam | 309 |
| 4. Beteiligung von Religionslehrenden an ökumenischen und interreligiösen Initiativen vor Ort | 310 |
| 5. Lehrerbildung und -fortbildung als Einübung in konfessionelle wiei nterreligiöse Kooperation | 312 |
| 6. Dialog zwischen Religionslehrer-Verbänden und Kooperation zwischen religionspädagogischen Fachgesellschaften | 313 |
| 7. Desiderate | 314 |
| Literatur | 317 |
| Peter Schreiner Von Divergenzen, Konvergenzen und Perspektiven Was ein Blick auf Europa für den Religionsunterricht in Deutschland zu lernen gibt | 319 |
| 1. Zur Situation und zur Wahrnehmung des Religionsunterrichts in Europa | 320 |
| 1.1 Zum Vergleich von Ansätzen | 325 |
| 1.2 Die Wahrnehmung anderer Religionsunterricht-Modelle erfolgt oft selektiv oder funktional | 326 |
| 1.3 Das eigene Modell wird als das Beste angesehen | 329 |
| 2. Von Divergenzen und Konvergenzen | 330 |
| 2.1 Trägerschaft und Verantwortung sind unterschiedlich geregelt | 330 |
| 2.2 Lehrpläne, Einstellungen und Zielsetzungen nähern sich an | 332 |
| 3. Perspektiven und Herausforderungen für den Religionsunterricht in Europa | 335 |
| Literatur | 338 |
| Kapitel 4: Erfordernisse religionsdidaktischer Implementierung | 342 |
| Mirjam Schambeck sf / Bernd Schröder Auf dem Weg zu einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse | 344 |
| 1. Theologische und bildungstheoretische Grundlagen einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse | 345 |
| 2. Maßgaben einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse | 352 |
| 3. Leitlinien einer Didaktik konfessioneller Kooperation | 356 |
| 4. Ausblick: Konzeptionelle Arbeit, Modifikation der Lehreraus- und _fortbildung, Materialentwicklung als Schlüsseletappen auf dem Weg zur Implementierung einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse | 362 |
| Literatur | 363 |
| Konstantin Lindner Professionalisierung für konfessionelle Kooperation – Impulse für die Religionslehrerinnen- und Religionslehrerbildung | 365 |
| 1. Konfessionelle Kooperation. Einordnungen | 365 |
| 2. Kooperationsbefähigende Bildung von Religionslehrerinnen und Religionslehrern | 368 |
| 2.1 Berücksichtigenswerte Aspekte | 368 |
| 2.2 Professionalisierungsperspektiven | 372 |
| 2.2.1 Fachwissen | 372 |
| 2.2.2 Fachdidaktisches Wissen | 374 |
| 2.3 Werthaltungen und epistemische Überzeugungen | 377 |
| 3. Operationalisierungsoptionen | 378 |
| Literatur | 381 |
| Winfried Verburg Zwei Fächer – zwei Curricula – ein Lehrbuch? | 384 |
| 1. Einsatz kirchlich beauftragter Lehrerinnen und Lehrer | 386 |
| 2. Berücksichtigung der jeweiligen Curricula | 387 |
| 3. Einsatz der jeweils genehmigten Unterrichtswerke | 390 |
| Literatur | 395 |
| Kapitel 5: Impulse aus der jüdischen und islamischenReligionspädagogik | 398 |
| Daniel Krochmalnik Abrahamische Religionsunterrichte | 400 |
| Literatur | 410 |
| Ednan Aslan Pluralitätsfähige religiöse Erziehung im Islamischen | 412 |
| 1. Einführung | 412 |
| 2. Was sind die Hauptmerkmale des Pluralismus? | 413 |
| 3. Grundlagen des islamischen Pluralismus | 414 |
| 3.1 Was ist der Kern der islamischen Erziehung? | 415 |
| 3.2 Was ist Islam? | 417 |
| 3.3 Pluralität als ein Gesellschaftskonzept des Islams | 420 |
| 4. Wie lehrt man Pluralität? | 421 |
| 4.1 Suche nach einer individuellen und dynamischen islamischen Identität | 422 |
| 4.2 Kontext der Lernenden | 424 |
| Literatur | 426 |
| Bilanzierung und Ausblick | 428 |
| Henrik Simojoki / Konstantin Lindner Zukunftsfähiger Religionsunterricht | 430 |
| 1. Zur Konfessionalität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts | 431 |
| 2. Zur kooperativen Ausrichtung eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts | 435 |
| 3. Zur Kontextualität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts | 443 |
| Positionspapier Konfessionell, kooperativ, kontextuell – Weichenstellungen für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht | 446 |
| Verzeichnis der Herausgeberinnen und Herausgeber, Autorinnen und Autoren | 450 |
| Herausgeberinnen und Herausgeber | 450 |
| Autorinnen und Autoren | 451 |
