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Angewandte Entwicklungspsychologie (Enzyklopädie der Psychologie : Themenbereich C : Ser. 5 ; Bd. 7)

Verlag	Hogrefe Verlag Göttingen
Erscheinungsjahr	2008
Seitenanzahl	1045 Seiten
ISBN	9783840905896
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	158,99 EUR

Angewandte Entwicklungspsychologie umfasst eine Vielzahl von Bereichen, die sich auf alle Altersgruppen und verschiedene Bedürfnis- und Lebenslagen von Menschen beziehen. Im Einzelnen veranschaulicht der Band den aktuellen Stand zur Entwicklungsdiagnostik, Sprachförderung, Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, Erziehungs- und Entwicklungsberatung, Frühförderung, Medienerziehung, Hochbegabtenförderung, Gewaltprävention, Vorbereitung auf die Elternschaft, Eintritt ins Berufsleben, Risiken des höheren Lebensalters und der Gesundheitsförderung im Alter.

Der Band referiert neue Forschungsergebnisse sowie innovative Diagnose- und Interventionsverfahren. Er verdeutlicht die Relevanz einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne für die angemessene Bewältigung praktisch-psychologischer Arbeit.

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Kapitelübersicht

Vorwort
Inhaltsverzeichnis
1. Kapitel Angewandte Entwicklungspsychologie: Ziele und Themen
2. Kapitel Entwicklungsdiagnostik
3. Kapitel Frühdiagnostik und Interventionen im Frühbereich
4. Kapitel Sprachförderung
5. Kapitel Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen
6. Kapitel Erziehungs- und Entwicklungsberatung für die frühe Kindheit
7. Kapitel Frühe Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen
8. Kapitel Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
9. Kapitel Vorschulische Förderung mathematischer Kompetenzen
10. Kapitel Motivationsförderung
11. Kapitel Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen
12. Kapitel Förderung intellektueller Kompetenz
13. Kapitel Schulversagen
14. Kapitel Erkennen und Fördern intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler
15. Kapitel Entwicklung von Expertise und Hochleistung in Musik und Sport
16. Kapitel Mobbing unter Schülern
17. Kapitel Konflikte in Familien: Möglichkeiten der Prävention und Bewältigung
18. Kapitel Bewältigungshilfen bei Trennung und Scheidung
19. Kapitel Prävention und Gesundheitsförderung im Jugendalter
20. Kapitel Chronische Erkrankungen im Jugendalter
21. Kapitel Prävention und Bewältigung von Delinquenz und Devianz
22. Kapitel Entwicklungsprobleme und Förderung Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund
23. Kapitel Prävention von Partnerschaftsstörungen und Paarberatung
24. Kapitel Vorbereitung auf die Elternschaft
25. Kapitel Berufliche Entwicklung und Laufbahnberatung
26. Kapitel Verluste und Entwicklungsrisiken des höheren Lebensalters
27. Kapitel Produktives Leben im Alter
28. Kapitel Kognitive Leistungsreserven im höheren Erwachsenenalter: Befunde der Interventionsforschung
Autorenregister
Sachregister

Leseprobe

8. Kapitel Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (S. 237-238)

Wolfgang Schneider und Peter Marx

1 Grundlagen

1.1 Begriffsklärung
Seit einem knappen Jahrhundert werden Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im deutschen Sprachraum meist unter dem Begriff „Legasthenie" thematisiert (vgl. Hasselhorn, Schneider & H. Marx, 2000). In der deutschsprachigen kinderund jugendpsychiatrischen Forschung wird zusätzlich gerne die Bezeichnung „Lese-Rechtschreib-Störung" verwendet, während sich im angloamerikanischen Raum bevorzugt Konzepte wie „dyslexia" oder „reading disorders" finden. Die Konzepte sind dadurch geprägt, dass eine Diskrepanz zwischen einer normalen bis überdurchschnittlichen Intelligenz und einer weit unterdurchschnittlichen Lese-Rechtschreibleistung als zentrales Kriterium gefordert wird. Diese Diskrepanz wird als Indikator einer Teilleistungsschwäche angesehen, die sich nur im Lese-Rechtschreibbereich äußert (vgl. Schneider, 1997, Warnke, 1992).

Von Legasthenikern werden dann Kinder mit allgemeiner Lese-Rechtschreibschwäche abgegrenzt, bei denen eine defizitäre intellektuelleGrundausstattung oder schlechte Lernbedingungen für die Probleme im Schriftspracherwerb verantwortlich gemacht werden. Für diese Kinder wird auch in anderen Fächern mit schwachen Leistungen gerechnet. Bei Legasthenikern erwartet man dagegen, dass sie in der Regel in allen anderen Schulfächern gute bis sehr gute Leistungen erbringen, der Leistungsausfall sollte sich speziell beim Lesen- und Schreibenlernen zeigen (vgl. etwa Remschmidt, 1987). Weiterhin basiert die Diskrepanzdefinition auf der Annahme, dass die Lese-Rechtschreibschwierigkeiten beim Vorliegen einer Diskrepanz eine andere Ätiologie und einen anderen Verlauf aufweisen sowie anderer therapeutischer Maßnahmen bedürfen als bei fehlender Diskrepanz. Die Bedeutung der Diskrepanz für die Identifikation einer spezifischen Störung muss jedoch bezweifelt werden.

Die in den 70er Jahren einsetzende Kritik am Konzept der Legasthenie stellte insbesondere seine methodische Verankerung in Frage (insbesondere Schlee, 1976). Gravierende methodische Probleme des Forschungsansatzes wurden insbesondere darin gesehen, dass der korrelative Zusammenhang zwischen Lese- Rechtschreibleistungen einerseits und der (sprachlichen) Intelligenz andererseits mit Werten von durchschnittlich r = .40 bis .50 in der Regel keineswegs eng ausfällt. Bei Korrelationen dieser Größenordnung ist es nicht unbedingt erwartungswidrig (wie von den Legasthenieforschern postuliert), sondern durchaus normal, dass Kinder mit durchschnittlicher bis überdurchschnittlicher Intelligenz Rückstände im Lesen und/oder Rechtschreiben aufweisen können.

Im angloamerikanischen Raum konzentrierte sich die in den 80er Jahren einsetzende Kritik vor allem auf die fehlenden empirischen Belege hinsichtlich der Annahme, dass die Diskrepanz den entscheidenden Indikator für das Vorliegen einer spezifischen Störung darstellt (vgl. Stanovich, 1994). Auch in Untersuchungen aus dem deutschen Sprachraum unterschieden sich Kinder mit diskrepanten und nicht-diskrepanten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in problemrelevanten kognitiven Bereichen nicht deutlich voneinander (P. Marx, Weber & Schneider, 2001) und waren auch nicht unterschiedlich gut therapierbar (Weber, P. Marx & Schneider, 2002).

Weiterhin trifft auch die „Umschriebenheit" der Störung im Sinne einer Teilleistungsschwäche wohl nicht in der oben angedeuteten Absolutheit zu, da Probleme im Schriftsprachbereich schon zu Beginn der Grundschulzeit auch Auswirkungen auf das Verständnis mathematischer Probleme zu haben scheinen (Schwenck & Schneider, 2003). Wir werden daher im Folgenden den neutraleren Begriff der „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten" verwenden und damit indizieren, dass er auf alle Schülerinnen und Schüler angewendet werden soll, die im Verlauf ihrer Schulzeit Probleme beim Erwerb des Lesens und Schreibens entwickeln.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort	12
Inhaltsverzeichnis	14
1. Kapitel Angewandte Entwicklungspsychologie: Ziele und Themen	34
1 Einleitung	34
2 Ziele, Grundlagen und Inhalte	36
2.1 Ziele und Fragestellungen	36
2.2 Grundlagen der Angewandten Entwicklungspsychologie	38
2.3 Entwicklungsdiagnostik und entwicklungsorientierte Intervention	39
2.4 Inhalte der Angewandten Entwicklungspsychologie	42
3 Illustration der Anwendungsperspektive	45
4 Ausblick	46
Literatur	47
2. Kapitel Entwicklungsdiagnostik	52
1 Einleitung	52
2 Rahmenbedingungen der Entwicklungsdiagnostik	53
3 Zielsetzungen der Entwicklungsdiagnostik	55
4 Historischer Abriss der Entwicklungsdiagnostik	56
5 Psychologische Grundlagen der Entwicklungsdiagnostik	61
6 Die Bedeutung sonderpädagogischer Fragestellungen für die Entwicklungsdiagnostik	65
7 Die Bedeutung medizinischer Fragestellungen für die Entwicklungsdiagnostik	67
8 Die Bedeutung der Verhaltensbeobachtung als entwicklungsdiagnostische Informationsquelle	69
9 Konstruktionsmerkmale von Entwicklungstests	71
10 Ergebniswerte von Entwicklungstests	75
11 Güte von Entwicklungstests	76
12 Entwicklungsprognosen	79
13 Konsequenzen für die Angewandte Entwicklungspsychologie	81
Literatur	83
3. Kapitel Frühdiagnostik und Interventionen im Frühbereich	94
1 Einleitung	94
2 Entwicklungspsychologische Grundlagen früher Interventionen	94
3 Frühdiagnostik	97
3.1 Früherkennung	97
3.2 Beurteilung der Entwicklungsstufe und zentraler Verhaltensmuster	98
3.3 Diagnostik von Familienbedürfnissen und -bedingungen	100
4 Entwicklungsförderung in der alltäglichen Eltern-Kind- Interaktion	103
4.1 Behinderungsspezifische Hindernisse	103
4.2 Wirksamkeit von Interaktionsberatungen	104
4.3 Begleitende Hilfen für Eltern	107
4.4 Zusammenhänge zum langfristigen Entwicklungsverlauf	109
5 Spezifische Zielgruppen	110
5.1 Kinder mit sozialem und biologischem Risiko	110
5.2 Kinder mit spezifischen Syndromen	112
5.3 Kinder mit Störungen aus dem autistischen Spektrum	113
6 Perspektiven des Systems früher Hilfen	115
Literatur	116
4. Kapitel Sprachförderung	124
1 Meilensteine und Bedingungen des Spracherwerbs	125
2 Sprachförderung bei typisch entwickelten Kindern	128
2.1 Natürliche Passungen zwischen sprachbezogenen Entwicklungsaufgaben und Sprachumwelt	128
2.2 Sprachumwelt und Spracherwerb: Korrelative Befunde	130
2.3 Optimierung der Sprachumwelt: Trainingsstudien zur Förderung des Spracherwerbs bei typisch entwickelten Kindern	133
3 Förderung der Sprache bei Kindern mit Spracherwerbsstörungen	136
3.1 Vielfalt der Störungsbilder bei sekundären und primären Sprachstörungen	137
3.2 Sprachliche Umwelt und Interaktionen mit Kindern mit (unterschiedlichen) Entwicklungsproblemen	138
3.3 Förderung der Sprache bei spezifisch-sprachgestörten Kindern	139
3.3.1 Evaluative Trainingsforschung	140
3.3.2 Frühförderung von Risikokindern durch Optimierung natürlicher Lehr-Lernsituationen	144
3.3.3 Therapeutische Ansätze bei spezifisch-sprachgestörten Kindern	145
4 Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund	152
4.1 Bilingualismus und Zweitspracherwerb	152
4.2 Programme zur Sprachförderung	156
Literatur	159
5. Kapitel Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen	168
1 Sozial-emotionale Fertigkeiten von Kindern	168
2 Störungen sozial-emotionaler Kompetenzen	169
2.1 Bezüge zum Sozialverhalten	169
2.2 Bezüge zu schulischem Verhalten	170
2.3 Bezüge zur psychischen Gesundheit	171
3 Diagnostik sozial-emotionaler Fertigkeiten im Kindesalter	173
3.1 Ablauf des diagnostischen Prozesses	174
3.2 Screening-Verfahren	175
3.3 Diagnostische Verfahren	176
4 Interventionen zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen	178
4.1 Interventionsziele	178
4.2 Ausgewählte Förderprogramme für Kindergarten- und Vorschulkinder	180
4.2.1 Emotions Course	180
4.2.2 Verhaltenstraining im Kindergarten. Ein Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz	182
4.3 Ausgewählte Förderprogramme für Schulkinder	183
4.3.1 Promoting Alternative Thinking Strategies – Curriculum	184
4.3.2 Curriculum „Fit und stark fürs Leben“ – Klassen 1 bis 2	185
4.3.3 Verhaltenstraining für Schulanfänger	186
5 Ausblick	188
Literatur	189
6. Kapitel Erziehungs- und Entwicklungsberatung für die frühe Kindheit	196
1 Frühe Kindheit als (Entwicklungs-)Phase hoher Herausforderung für Eltern	196
2 Entwicklung von Kindern und der Einfluss von Erziehung	197
3 Erziehungs- und Entwicklungsberatung	200
3.1 Konzeptuelle Grundlagen	200
3.2 Problembereiche beim Kind	202
3.3 Minimalstandards elterliche Erziehungs- und Beziehungskompetenzen	206
3.4 Intuitives Elternverhalten und Einflussfaktoren auf elterliche Erziehungs- und Beziehungskompetenzen	210
4 Erziehungs- und Entwicklungsberatung in der Praxis	213
4.1 Ebenen präventiver Interventionen	213
4.2 Formen und Institutionen von Beratung	214
4.3 Beispiele spezifischer Angebote für die frühe Kindheit in Deutschland	218
4.4 Beratungs- und Frühförderprogramme	221
5 Schlussfolgerungen	225
Literatur	226
7. Kapitel Frühe Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen	238
1 Einleitung	238
2 Entwicklungslinien der frühen Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen	240
2.1 Traditionelle Ansätze der Kindergartenpädagogik	240
2.2 Curriculumentwicklung und Situationsansatz in Deutschland: Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats	242
2.3 Historische Perspektiven: Bildung und Erziehung in Kindergärten der DDR	244
2.4 Internationale Konzepte und Programme zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen	245
2.5 Neuere Entwicklungen in Deutschland: „Nationale Qualitätsinitiative“ und Bildungsprogramme der Länder	248
2.6 Zusammenfassung und Zwischenfazit	251
3 Effekte der frühen Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen	252
3.1 Ein Rahmenmodell zur Qualitätsentwicklung von Kindertageseinrichtungen	253
3.2 Entwicklungspsychologische Untersuchungsansätze und Studien	255
3.3 Forschungsergebnisse	257
3.3.1 Dauer der Betreuung, Strukturmerkmale und Management	257
3.3.2 Prozessqualität	258
3.3.3 Spezifische Förderprogramme und Förderinstrumente	259
4 Fazit und Ausblick	261
Literatur	263
8. Kapitel Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten	270
1 Grundlagen	270
1.1 Begriffsklärung	270
1.2 Relevanz der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS)	272
1.3 Prozesse des Lesens und Rechtschreibens und relevante Vorläuferfertigkeiten	273
2 Möglichkeiten der frühen Risiko-Diagnose	277
2.1 Risiko-Screenings im Vorschulalter	278
2.2 Risiko-Screenings zu Schulbeginn	280
3 Vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit	282
4 Prävention zu Beginn der Schulzeit	289
5 Förderung im Bereich Grammatik	291
6 Leseumwelt/Förderung von Lesemotivation und Leseinteresse	293
7 Abschließende Diskussion	296
Literatur	300
9. Kapitel Vorschulische Förderung mathematischer Kompetenzen	308
1 Entwicklung mathematischer Kompetenzen	308
1.1 Entwicklungsmodell früher mathematischer Kompetenzen	308
1.1.1 Ebene I: Entwicklung numerischer Basisfertigkeiten	308
1.1.2 Ebene II: Erwerb des Anzahlkonzepts	310
1.1.3 Ebene III: Verständnis für Anzahlrelationen	312
1.1.4 Im Entwicklungsmodell enthaltene Annahmen	312
1.2 Bedeutung der frühen Mengen-Zahlen-Kompetenz für die mathematischen Schulleistungen	313
1.2.1 Mengen-Zahlen-Kompetenz als Prädiktor mathematischer Schulleistungen	313
1.2.2 Schwache Mengen-Zahlen-Kompetenz als Symptom von Rechenschwierigkeiten	315
1.3 Bedeutung von Gedächtnisleistungen für mathematische Kompetenzen	316
1.3.1 Einflüsse des Arbeitsgedächtnisses	316
1.3.2 Bedeutung des schnellen Zugriffs auf das Langzeitgedächtnis	317
2 Vermittlung mathematischer Kompetenzen	318
2.1 Anforderungen an mathematische Förderung	318
2.2 Bedeutung von abstrakt-symbolischen Darstellungsmitteln	319
2.3 Bedeutung sprachlicher Formulierungen	321
2.3.1 Unregelmäßigkeit der deutschen „Zahlensprache“	321
2.3.2 Unregelmäßigkeit quantitativer Begriffe	324
2.3.3 Sprachabhängige Schwierigkeit von Textaufgaben	325
3 Vorschulische Förderung mathematischer Kompetenzen	325
3.1 Förderung grundlegender Kompetenzen	327
3.1.1 Förderung des präzisen Anzahlkonzepts (Ebene IIb)	327
3.1.2 Ungeeignete Förderung des Anzahlkonzepts	328
3.1.3 Förderung von Basisfertigkeiten und unpräzisem Anzahlkonzept (Ebenen I bis IIa)	329
3.2 Förderung höherer Mengen-Zahlen-Kompetenzen (Ebenen IIb bis III)	329
3.2.1 Notwendigkeit der Förderung höherer Mengen-Zahlen-Kompetenzen	329
3.2.2 Internationale Förderstudien	330
3.2.3 Das Förderprogramm „Mengen, zählen, Zahlen“	332
4 Resümee	333
Literatur	334
10. Kapitel Motivationsförderung	340
1 Motivationstheorien	340
1.1 Erwartungs-Wert-Modelle	341
1.2 Motivationale Orientierung und Bezugsnormen	342
1.3 Selbstwirksamkeit	344
1.4 Selbstbestimmung	346
1.5 Leistungsmotivation	346
2 Entwicklung von Motivation	348
2.1 Entwicklung der Wahrnehmung eigener Fähigkeiten	348
2.1.1 Das Fähigkeitskonzept von Kindergartenkinder im Vergleich zu 7- bis 8-Jährigen	348
2.1.2 Das Fähigkeitskonzept von 10- bis 12-Jährigen	349
2.2 Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Motivationaler Orientierung	350
2.3 Die Entwicklung der Leistungsmotivation	350
3 Förderung der Komponenten von Motivation	351
3.1 Förderung von Motivationaler Orientierung und Bezugsnormen	352
3.2 Förderung von Selbstwirksamkeit	352
3.3 Förderung bei Furcht vor Misserfolg (Leistungsmotivation)	353
3.4 Förderung von Selbstbestimmtheit	355
3.4.1 Förderung kausaler Autonomie	355
3.4.2 Autonomieunterstützung im Schulunterricht	355
3.4.2 Lesetraining mit motivationaler Unterstützung	356
4 Zusammenfassung und Ausblick	357
4.1 Steigerung der Effektivität von Trainings	358
4.2 Forschungsziele im Bereich Motivationsförderung	359
Literatur	359
11. Kapitel Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen	364
1 Definition von Medien	364
2 Entwicklungspsychologische Medienforschung	366
3 Mediennutzung im Kindesalter	367
3.1 Methoden der Mediennutzungsforschung	368
3.2 Spezifische Mediennutzung	370
3.2.1 Printmedien	372
3.2.2 Audiophone Medien	373
3.2.3 Bildschirmmedien	374
3.2.4 Digitale, interaktive Medien	375
4 Medienkompetenz: Die Entwicklung der medialen Zeichenkompetenz	377
4.1 Entwicklung des Bildverstehens	378
4.2 Entwicklung des Filmverstehens	380
4.3 Entwicklung des Verstehens von Benutzeroberflächen	383
5 Medienwirkung	385
5.1 Film und Fernsehen	385
5.1.1 Aktive oder passive Verarbeitung	385
5.1.2 Aufmerksamkeit zu Programmattributen	386
5.1.3 Fernsehen und kognitive Leistungen	387
5.1.4 Bildungsprogramme	389
5.1.5 Mit welchem Medium lernen wir besser: Film oder andere Medien?	391
5.1.6 Der Aufbau mentaler Situationsmodelle beim Filmverstehen	393
5.1.7 Reaktionen auf beängstigende Filminhalte	395
5.1.8 Gewalt im Fernsehen und aggressives Verhalten	396
5.2 Hörmedien	397
5.3 Digitale Spiele	398
6 Sozialer Kontext	400
7 Zukunftstrends	403
Literatur	405
12. Kapitel Förderung intellektueller Kompetenz	422
1 Einleitung	422
2 Intellektuelle Kompetenz	423
3 Förderung kognitiver Grundfunktionen	423
3.1 Gedächtnis	424
3.2 Aufmerksamkeit	425
3.3 Intelligenzleistungen	426
4 Förderung bereichsspezifischer kognitiver Leistungen	428
4.1 Instruktionspsychologische Rahmenkonzeptionen von Förderprogrammen	428
4.2 Lesen	432
4.3 Schreiben	435
4.4 Rechnen und Problemlösen	438
5 Ausblick	440
Literatur	441
13. Kapitel Schulversagen	446
1 Das Phänomen Schulversagen	446
2 Mögliche Ursachen für Schulversagen	448
2.1 Lernbehinderung	449
2.2 Teilleistungsstörungen	452
2.2.1 Lese-Rechtschreibstörung	453
2.2.2 Rechenstörung	456
2.3 Aufmerksamkeitsstörungen	457
2.4 Komorbidität der verschiedenen Störungen und Belastungen	460
2.5 Psychosoziale Belastung	462
3 Präventions- und Interventionsmöglichkeiten	463
3.1 Vorschulische Prävention	463
3.2 Lernförderung	466
3.3 Funktionelle Übungsbehandlung bei Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten	467
3.4 Behandlung von Aufmerksamkeitsstörungen	469
4 Resümee und Ausblick	470
Literatur	472
14. Kapitel Erkennen und Fördern intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler	482
1 Intellektuell hochbegabte Schülerinnen und Schüler	482
2 Erkennen intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler	483
3 Informationsquellen	486
3.1 Schulnoten	486
3.2 Testverfahren	487
3.2.1 Intelligenztests	487
3.2.2 Kreativitätstests	489
3.2.3 Spezielle schulbezogene Leistungstests	490
3.3 Nominierung	491
3.3.1 Nominierung durch Lehrkräfte	491
3.3.2 Nominierung durch Eltern	494
3.3.3 Nominierung durch Peers	495
3.3.4 Selbstnominierung	496
3.4 Resümee zur Identifikation Hochbegabter	496
4 Förderung intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler	498
4.1 Integration – Separation	498
4.1.1 Förderung Hochbegabter im regulären Klassenverband	500
4.1.2 Förderung Hochbegabter durch Fähigkeitsgruppierung	501
4.2 Enrichment – Akzeleration	506
4.2.1 Enrichment	507
4.2.2 Akzeleration	509
4.3 Resümee zur Förderung intellektuell Hochbegabter	514
5 Ausblick	515
Literatur	516
15. Kapitel Entwicklung von Expertise und Hochleistung in Musik und Sport	530
1 Das Konzept der Expertise: Zusammenspiel oder Konflikt von Erklärungsansätzen	530
2 Definition von Hochleistung und Expertise in Musik und Sport: Konsequenzen für die empirische Erfassung	532
2.1 Anforderungen in Sport und Musik	533
2.2 Forschungsmethodische Probleme	534
3 Korrelate von Expertise	536
3.1 Kognitive Adaptationen	536
3.2 Motorische und physiologische Adaptationen	539
3.2.1 Wissen und Handlung	539
3.2.2 Physiologische Adaptationen	540
4 Unterstützung der Expertiseentwicklung	543
4.1 Wettkampfangst, Lampenfieber	544
4.2 Motivation und gesellschaftliche Netzwerke	545
5 Fazit: Neue Wege zur Analyse des Zusammenspiels von Umwelt und Anlage	546
Literatur	547
16. Kapitel Mobbing unter Schülern	554
1 Einleitung	554
2 Methoden zur Erfassung von Mobbing	556
3 Prävalenz von Mobbing	557
4 Stabilität von Opfer- und Täterrollen	558
5 Mobbing als Gruppenphänomen	559
6 Mobbing als dynamischer Prozess	561
6.1 Aggressives Dominanzstreben der Täter – Der Antrieb für Mobbing	562
6.2 Instrumentalisierung vulnerabler Kinder: Jeder kann Opfer werden	563
6.3 Manipulation der Gruppennorm – der Schlüssel zum Erfolg	564
7 Intervention und Prävention gegen Mobbing	565
8 Spezifische Komponenten der klassischen Interventionsansätze	568
9 Probleme der Implementation von Interventionsprojekten	569
10 Prävention statt Intervention?	571
Literatur	573
17. Kapitel Konflikte in Familien: Möglichkeiten der Prävention und Bewältigung	580
1 Entwicklungsaufgaben von Familien mit Schulkindern	580
2 Unterschiede zwischen Familien in der Voraussetzung zur Lösung von Entwicklungsaufgaben	581
3 Beziehungskonflikte: Aggressivität in der Eltern-Kind-Beziehung, Disziplin- und Erziehungsprobleme	584
3.1 Interventions- und Präventionsprogramme für Erziehungskonflikte	589
4 Schul- und leistungsbezogene Konflikte	592
4.1 Prävention und Intervention bei schul- und leistungsbezogenen Konflikten	595
5 Schlussfolgerungen	597
Literatur	598
18. Kapitel Bewältigungshilfen bei Trennung und Scheidung	604
1 Einführung	604
2 Paare und Familien in Trennung	606
2.1 Perspektiven der Scheidungsforschung	606
2.2 Folgen einer Trennung für die Erwachsenen	608
2.3 Folgen einer Trennung für die Kinder	611
2.4 Rechtliche Rahmenbedingungen für Familien in Trennung	613
3 Bewältigungshilfen für Familien in Trennung	615
3.1 Trennungs- und Scheidungsmediation	615
3.2 Gruppenangebote für Eltern und Kinder	619
3.3 Interventionen für hochstrittige Familien	622
3.3.1 Ansätze in Deutschland	623
3.3.2 Ausgewählte US-amerikanische Konzepte	625
3.4 Angebahnter und Begleiteter Umgang	626
4 Fazit und Ausblick	627
Literatur	629
19. Kapitel Prävention und Gesundheitsförderung im Jugendalter	640
1 Einleitung	640
2 Begriffliche Klärung	640
2.1 Definition von Gesundheit	640
2.2 Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung	642
3 Gesundheit und Gesundheitsverhalten von Jugendlichen	643
4 Individuumsorientierte Prävention und Gesundheitsförderung	646
4.1 Spezifische Präventionsansätze	646
4.2 Allgemeine Gesundheitsförderungsansätze	649
5 Inner- versus außerschulische Maßnahmen	650
6 Strukturelle Gesundheitsförderung	651
7 Setting-Ansatz	652
8 Spezifische Probleme einer Prävention und Gesundheitsförderung im Jugendalter	653
9 Beispiele für Gesundheitsförderungsmaßnahmen im Jugendalter	655
9.1 Stressprävention für Jugendliche	655
9.2 Gewaltprävention in der Schule	657
10 Effektivität von Gesundheitsförderung	658
11 Möglichkeiten und Grenzen von Prävention und Gesundheitsförderung	661
Literatur	663
20. Kapitel Chronische Erkrankungen im Jugendalter	668
1 Chronische Erkrankungen im Entwicklungskontext	668
2 Definition und Prävalenz chronischer Erkrankung	670
2.1 Abgrenzung von der Akuterkrankung und Behinderung	670
2.2 Kategoriale Definitionen	672
2.3 Dimensionale Beschreibung chronischer Erkrankung	673
2.4 Kategorialer versus nonkategorialer Untersuchungsansatz	673
3 Biopsychosoziales Entwicklungsmodell	675
3.1 Das Modell	675
3.2 Transmissionen über den Krankheits- und Entwicklungsverlauf	676
3.3 Untersuchung im Längsschnitt: Das Beispiel Asthma bronchiale	677
3.4 Paradigmen zur Erfassung der Adaptation	679
4 Entwicklungsabweichungen	679
4.1 Psychosoziale Folgen	679
4.2 Ergebnisse aus Meta-Analysen	680
4.3 Entwicklungsabweichungen als Interferenz von nicht-normativer Krankheitsbewältigung und normativer Bewältigung von Entwicklungsaufgaben	680
4.4 Störungswertige Entwicklungsabweichung	684
4.5 Entwicklung von Komorbidität somatischer Erkrankung und psychischer Störung: Das Beispiel Asthma und Panikstörung	685
5 Neurodermitis	687
5.1 Krankheitsbild	687
5.2 Verlaufsmodulation durch Verhaltens- und Entwicklungsfaktoren	688
5.3 Stress als Auslöser von akuter Hautverschlechterung	689
5.4 Psychosoziale Belastungsfaktoren	689
5.5 Selbstmanagement und Neurodermitisschulung	690
6 Diabetes mellitus	691
6.1 Krankheitsbild	691
6.2 Verlaufsmodulation durch Verhaltens- und Entwicklungsfaktoren	692
6.3 Compliance mit dem Diabetesmanagement	693
6.4 Arzt-Patient-Beziehung	693
6.5 Der jugendliche Diabetiker im familiären System	694
6.6 Die Bedeutung der Gleichaltrigen	695
6.7 Stress und Copingstrategien bei jugendlichen Diabetikern	696
6.8 Diabetesschulung und Familienberatung	696
6.9 Komorbidität von Diabetes und Depression	699
7 Psychologische Interventionen: Evaluation und Indikation	699
8 Ausblick	701
Literatur	702
21. Kapitel Prävention und Bewältigung von Delinquenz und Devianz	710
1 Theoretische Grundlagen von Präventions- und Interventionsmaßnahmen	710
1.1 Risikofaktoren	711
1.2 Protektive Faktoren	713
2 Grundlagen der Prävention und Intervention	714
3 Prävention	718
3.1 Entwicklungsorientierte Ansätze der Prävention	718
3.1.1 Familienorientierte Frühprävention	718
3.1.2 Trainingsprogramme für Kinder und Jugendliche	719
3.1.2.1 Universelle Präventionsprogramme für Kinder	720
3.1.2.2 Universelle Programme für Jugendliche	721
3.1.2.3 Indizierte und selektive Programme für Kinder und Jugendliche	722
3.1.3 Elterntrainings	725
3.1.4 Lehrer- und Erziehertrainings	727
3.1.5 Kombinierte Präventionsprogramme	727
3.2 Opferorientierte Kriminalprävention	729
3.2.1 Prävention der primären Viktimisierung	729
3.2.2 Prävention der sekundären Viktimisierung	730
3.3 Situative Prävention	731
3.3.1 Kommunale Kriminalprävention	731
3.3.2 Technische Kriminalprävention	732
4 Interventionen	733
4.1 Maßnahmen zur Hemmung dissozialen Verhaltens	734
4.1.1 Abschreckungsmaßnahmen	734
4.1.2 Konfrontationsmaßnahmen	735
4.2 Programme zum Aufbau prosozialen Verhaltens	735
4.2.1 Behaviorale Programme	736
4.2.2 Kognitiv-behaviorale Programme	736
4.2.3 Multisystemische bzw. integrative Programme	737
5 Abschließende Bewertung, Schlussfolgerungen und Ausblick	738
Literatur	741
22. Kapitel Entwicklungsprobleme und Förderung Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund	754
1 Einleitung	754
2 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund	755
2.1 Die soziale Situation von jungen Migranten im Vergleich zu ihren Peers	756
2.2 Psychische Probleme und Probleme bei der Bewältigung altersbezogener Anforderungen	758
2.3 Einflüsse auf die Problembelastung von Migranten	761
3 Interventionsmaßnahmen	764
3.1 Theoretische Vorüberlegungen	764
3.1.1 Interventionsformen	764
3.1.2 Universalistische oder kulturspezifische Interventionen	765
3.1.3 Theoretisches Rational	766
3.2 Maßnahmen zum Abbau ethnischer Vorurteile und zur Förderung der sozialen Integration	767
3.3 Maßnahmen zur Förderung der sprachlichen und kognitiven Kompetenz	768
3.4 Prävention externalisierenden und internalisierenden Problemverhaltens	770
3.5 Maßnahmen zur Vorbereitung auf die Migration	773
4 Schlussfolgerungen	774
Literatur	775
23. Kapitel Prävention von Partnerschaftsstörungen und Paarberatung	784
1 Ausgangslage	784
1.1 Ursachen für Partnerschaftsstörungen und Scheidung	786
1.1.1 Bedeutung von Neurotizismus für den Partnerschaftsverlauf und Scheidung	786
1.1.2 Bedeutung von Kompetenzen für den Partnerschaftsverlauf und Scheidung	787
1.1.3 Zusammenhang zwischen Kompetenzen und Stress	788
2 Gründe für Prävention bei Paaren	791
3 Empirisch fundierte Präventionsprogramme für Paare	792
3.1 Das Ein Partnerschaftliches Lernprogramm	794
3.1.1 Effektivität des Ein Partnerschaftliches Lernprogramms (EPL)	796
3.2 Das Freiburger Stresspräventionstraining für Paare (FSPT)	796
3.2.1 Inhalt des Freiburger Stresspräventionstrainings für Paare	797
3.2.3 Effektivität des Freiburger Stresspräventionstrainings für Paare (FSPT)	799
4 Paarberatung	800
5 Wirksamkeit von Prävention bei Paaren und Paarberatung	801
6 Zusammenfassung	802
Literatur	804
24. Kapitel Vorbereitung auf die Elternschaft	810
1 Einleitung	810
2 Elternschaft: Von der Dyade zur Triade	812
2.1 Die Frau vor und nach dem Übergang zur Elternschaft: Die Übernahme der Mutterrolle	812
2.2 Der Mann vor und nach dem Übergang zur Elternschaft: Die Übernahme der Vaterrolle	815
3 Partnerschaft vor und nach dem Übergang zur Elternschaft	817
4 Chancen und Risiken bei dem Übergang zur Elternschaft: Reifung oder Krise?	821
5 Interventionsprogramme zur Vorbereitung auf Elternschaft	822
5.1 Promoting Healthy Beginnings	826
5.2 Die „Nurse-Family Partnership“ (früher: Prenatal and Infancy Home Visitation by Nurses)	826
5.3 UCLA Family Development Project	828
5.4 Das „Marriage Moments“ Programm	829
5.5 Das „Parenting Together“ Programm	831
5.6 Weitere englischsprachige Programme	832
5.7 Das Unterstützungsprogramm „Wir werden Familie“	832
5.8 „Triple P“	834
5.9 Weitere deutschsprachige Programme	836
5.10 Implikationen der empirischen Befunde zu Interventionen im Kontext vom Übergang zur Elternschaft	836
6 Unterstützung im Rahmen von Elternschaft und ihre Umsetzung in die Praxis	837
Literatur	838
Anhang	843
25. Kapitel Berufliche Entwicklung und Laufbahnberatung	860
1 Einleitung	860
2 Rahmenbedingungen der beruflichen Entwicklung und der Laufbahnberatung	861
2.1 Wandel der Arbeitsgesellschaft	861
2.2 Neue Anforderungen an berufliches und berufsbiografisches Handeln	864
3 Psychologische Modelle zur beruflichen Entwicklung	866
3.1 Das Modell der erfolgreichen Berufswahl von Holland	867
3.2 Das Modell der Laufbahnentwicklung von Super	868
3.3 Das dynamische Modell der Lebensplanung im Berufs- und Privatleben von Abele	869
3.4 Ein integrativ-kontrolltheoretisches Modell: berufliche Autonomie als Entwicklungsziel	870
4 „Objektive“ und „subjektive“ Erfolgskriterien zur Bewertung von beruflicher Entwicklung und Berufsverläufen	871
4.1 Beruflicher Aufstieg, hohes Einkommen und Prestige als Maßstab für Berufserfolg	872
4.2 Sinnstiftende und befriedigende Berufstätigkeit als Maßstab für Berufserfolg	872
4.3 „Gelungene“ Lebensgestaltung, hohe Arbeits- und Lebensqualität als Maßstab für Erfolg	873
4.4 Individuelle Beschäftigungsfähigkeit als Maßstab für Erfolg	874
4.5 Konsequenzen für die berufliche Entwicklungs- und Laufbahnberatung	874
5 Aufgabenfelder von Laufbahnberatung	875
5.1 Potenzialanalyse als Orientierungshilfe zum Einstieg in Ausbildung und Beruf	876
5.2 Vorbereitende und qualifizierende Maßnahmen bei Bewerbungs- und Auswahlverfahren	877
5.3 Beratung für Existenzgründer und Unternehmer	878
5.4 Beratung bei der Lebensgestaltung und „Work-Life-Balance“	880
5.5 Beratung bei biografischen Brüchen und bei der Sicherung von Beschäftigungsfähigkeit: Das Beispiel „Outplacementberatung“	882
6 Schlussbemerkungen zur Professionalisierung von Laufbahnberatung	884
Literatur	885
26. Kapitel Verluste und Entwicklungsrisiken des höheren Lebensalters	892
1 Einleitung	892
2 Zur Systematisierung von Verlusten im höheren Lebensalter	894
3 Zum Zusammenspiel von Verlusten, Entwicklungsrisiken und Entwicklungsgewinnen	899
3.1 Ausgangsüberlegungen	899
3.2 Thesenartige Überlegungen zu einem entwicklungspsychologischen Verständnis der Auseinandersetzung mit Verlusten im Alter	901
4 Exemplarische Betrachtung eines prototypischen Verlustbereichs im Alter: Risikoreiche Veränderungen in sozialen Beziehungen	906
5 Psychologische Interventionen als Hilfe zum Umgang mit Verlusten und Entwicklungsrisiken im höheren Lebensalter	910
Literatur	911
27. Kapitel Produktives Leben im Alter	918
1 Produktives Alter: ein Widerspruch?	918
2 Psychologische Produktivität: eine Begriffsbestimmung und -erweiterung	919
2.1 Formen von Produktivität	919
2.2 Produktivität: Nutzen für wen?	921
2.3 Intentionalität von Produktivität	921
2.4 Maßeinheiten der Produktivität	922
2.5 Zeiteinheiten von Produktivität	922
2.6 Quellen von Produktivität	922
3 Psychologische Produktivität im Alter: Vielfalt und Potenziale	924
3.1 Produktivitätskonfigurationen im Alter zeigen große interindividuelle Unterschiede	924
3.2 Das gesellschaftliche Altersbild beeinflusst Produktivitätspotenziale	925
3.3 Psychologische Produktivität im Alter ist beeinflussbar	925
4 Ausgewählte Forschungsbefunde zur Produktivität im Alter	926
4.1 Empirische Beispiele geistiger Produktivität im Alter	926
4.1.1 Erfahrungswissen älterer Menschen	927
4.1.2 Weisheit	930
4.1.3 Kreativität	931
4.2 Empirische Befunde zur Produktivität von Selbst und Persönlichkeit im Alter	932
4.2.1 Persönlichkeitsentwicklung im Erwachsenenalter und Alter	932
4.2.2 Realismus der Selbsteinschätzung	933
4.2.3 Psychologische Widerstandsfähigkeit im Alter	933
4.3 Empirische Befunde zu Tätigkeitsformen im Alter	935
4.3.1 Welche Tätigkeitsformen gibt es im Alter?	936
4.3.2 Welche Tätigkeiten üben welche älteren Menschen aus?	937
4.3.3 Der Nutzen solcher Tätigkeiten für Gesellschaft und Individuum	938
4.3.4 Wollen ältere Menschen tätig sein?	940
5 Zusammenfassung und Ausblick	942
Literatur	943
28. Kapitel Kognitive Leistungsreserven im höheren Erwachsenenalter: Befunde der Interventionsforschung	950
1 Einleitung	950
2 Entwicklung intellektueller Fähigkeiten im Alter	950
2.1 Zweikomponentenmodelle der intellektuellen Entwicklung über die Lebensspanne	950
2.2 Ontogenetische Dynamik der Interaktion zwischen Mechanik und Pragmatik	952
2.3 Der Abbau der Mechanik im Alter: Zentrale Dimensionen und mögliche Determinanten	952
2.3.1 Abbau der Mechanik der Kognition aus Sicht der Ressourcenorientierung	953
2.3.2 Abbau der Mechanik der Kognition aus Sicht der Prozessorientierung	954
2.3.3 Zur Verknüpfung ressourcen- und prozessorientierter Ansätze	955
3 Kognitive Plastizität und Variabilität	955
3.1 Differentielle Entwicklungspsychologie: Interindividuelle Unterschiede in intraindividuellen Veränderungen	955
3.2 Von mikrogenetischer Variabilität zu ontogenetischen Veränderungen: Eine forschungsleitende Taxonomie	956
3.3 Kognitive Plastizität als Instrument und Gegenstand entwicklungspsychologischer Forschung	959
4 Kognitive Intervention: Ausgewählte Befunde	960
4.1 Fluide Intelligenz	960
4.1.1 Leistungssteigerung	961
4.1.2 Transfer	961
4.1.3 Aufrechterhaltung von Leistungszugewinnen	962
4.1.4 Zusammenfassung	963
4.2 Episodisches Gedächtnis	963
4.2.1 Leistungssteigerung	964
4.2.2 Transfer	966
4.2.3 Aufrechterhaltung von Leistungszugewinnen	967
4.2.4 Zusammenfassung	968
4.3 Interventionen zur Bewältigung von Mehrfachanforderungen	968
4.4 Körperliche Fitnessinterventionen zur Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit	970
5 Zusammenfassung und Ausblick	972
Literatur	974
Autorenregister	982
Sachregister	1028
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