Textprobe: Kapitel 2.3., Charakteristika: Module, die zeitlich sowie thematisch befristete Unterrichtsphasen sind (Vgl. Carl/ Fehling/ Hämmerling 2006), zeichnen sich besonders durch ihren flexiblen Charakter aus. Sie können regelmäßig im Unterricht oder nur in bestimmten Unterrichtsphasen einen Platz finden (Vgl. Abendroth-Timmer 2007: S. 74). Nach der KMK benutzt die Mehrheit der Schulen die Form der Module für den Einstieg, der sich zeitlich auf 'weniger als ein [...] Schuljahr, aber ggf. durchaus [auf mehrere] Jahre' (KMK 2006: 12) beschränken kann. Nach ThILLM werden die Module in der Regel in einem kürzeren Zeitfenster als eine Woche angeboten 'mit den Stunden von mindestens einem Sachfach sowie des Faches Englisch, falls der Sachfachlehrer nicht in der Fremdsprache unterrichten kann' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 02.11.2011, 12:18 Uhr))'. Die Klassenstufen 8 bis 10 stellen den Regelfall für Module dar. (Vgl. ebd.). Module müssen von traditionellen bilingualen Formen abgegrenzt werden und dienen dazu, den kontinuierlichen 'bilingualen' Unterricht zu erweitern und zu unterstützen. Sie sind im Gegensatz zu den Zügen weniger organisatorisch beziehungsweise bürokratisch aufwendig (Vgl. Wildhage/ Otten in Wildhage/ Otten 2003: 17). Durch ihre hohe Flexibilität können sich Schüler und Lehrer einfacher an die neuen Gegebenheiten gewöhnen und sie bieten demnach 'die größten Möglichkeiten zur inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 25.10.2011, 13:57 Uhr)). Zudem erfolgt die Nutzung der Module freiwillig. Die Schule gewinnt schließlich an Profilierung sowie einen variationsreichen Schulalltag (Vgl. ebd.). Die modularisierte Form wird auch an Regelschulen praktiziert, ohne, dass dort 'bilinguale Zweige' etabliert sind. Dies bezieht sich auch auf zeitlich befristete Projekte oder Arbeitsgemeinschaften (Vgl. Krechel 2001, zitiert nach Elsner 2010: 3 in Grundschule). Ein weiteres Merkmal ist das fächerübergreifende und fächerverbindende Lernen. Dieses ist in der Modulform deutlicher ausgeprägt als in den eigentlichen Zügen. Beim fächerübergreifenden Lernen werden mindestens zwei Sachfächer miteinander kombiniert. Im Modul sollen ähnliche Fächer, 'wie z.B. Biologie und Chemie' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/-bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 02.11.2011, 11:56 Uhr)) berücksichtigt werden oder es soll ein sogenannter Kernbereich miteinbezogen werden, um eine Kooperation stattfinden zu lassen. Nach Abendroth-Timmer stehen beim modulbasierten Unterricht vor allem Binnendifferenzierung und Lernerzentrierung im Mittelpunkt. Aber auch das problemhaltige Lernen charakterisiert den Modulunterricht. Die Schüler sollen Strategien und Techniken entwickeln. Damit einher gehen die Begriffe language awareness und language learning awareness (Abendroth-Timmer 2007: 98). Negativpunkte der Modularbeit ergeben sich vor allem aus den fehlenden empirischen Ergebnissen. Der Mangel an Materialien und der dadurch entstehende Zeitfaktor auf Lehrerseite ist eines der immer wieder genannten Schwierigkeiten der Arbeit mit Modulen. So geht die Durchführung von Modulen, besonders auch zu Beginn der Arbeit, auf Lehrerinitiativen zurück (Vgl. KMK 2006: 12). Mit Blick auf die historischen Beweggründe entstand 'bilingualer' Unterricht aufgrund von praktischen Begebenheiten. Auch heute wird zu viel auf praktische Aspekte geblickt, viel zu wenig auf theoretische Konzepte. Ein spezifischer theoretischer Rahmen für das Modullernen an Grundschulen fehlt und die curriculare Einbindung erweist sich als Problematik (Wildhage/ Otten in Wildhage/ Otten 2003: 15). Auch weil Autoren wie Elsner (2010) oder Bechler (2010) sinnvolle Beiträge zum integrierten Sprach- und Sachfachlernen für die Primarstufe vorweisen und einige Materialien zustande kommen, könnte sich in Zukunft ein noch ausdifferenzierteres Bild finden lassen. Obwohl eine erhöhte Fremdsprachenkompetenz als Ziel genannt wird, tauchen Defizite 'in den Bereichen Wortschatz, Redemittel, Umgang mit authentischen Materialien und mündliche Kommunikationsfähigkeit' (Krechel in Wildhage/ Otten 2003: 198) auf. Diese Schwierigkeiten ergeben sich vermutlich aus der mangelnden fachlichen und sprachlichen Adäquatheit (Vgl. ebd.). Das Problem im Grundschulbereich geht darauf zurück, 'dass ein primär auf das sachfachliche Lernen fokussierte Konzept, wie es z. B. für Erdkunde oder Geschichte auf Englisch in der Sekundarstufe üblich ist, für das bilinguale Lernen in der Grundschule nicht geeignet erscheint' (Elsner 2010: 3 in Grundschulmagazin Englisch). Auch Zydatiß macht darauf aufmerksam, dass 'selbst aus der Perspektive des immersiven Unterrichts [...] bestimmte Inhalte '[...] ohne sprachliche Kenntnisse [...] einfach nicht bewältigt werden' (Zydatiß 2000: 176, zitiert nach Elsner 2010: 3 in Grundschulmagazin Englisch) können. Sprachliche Voraussetzungen werden erst aufgebaut und entwickelt. Somit kann 'bilinguales' Lernen in der Primarstufe nur in kürzeren Unterrichtssequenzen oder mittels abgeschlossener Unterrichtseinheiten innerhalb eines Faches oder mit mehreren Fächern durchgeführt werden.