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Taxonomie von Unterrichtsmethoden

Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt

Autor	Peter Baumgärtner
Verlag	Waxmann Lehrbuch
Erscheinungsjahr	2014
Seitenanzahl	371 Seiten
ISBN	9783830981862
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	39,99 EUR

Nach wie vor gibt es für die didaktische Gestaltung von Unterrichtssituationen wenig zufrieden stellende Hilfsmittel, die sowohl unerfahrene Pädagoginnen und Pädagogen unterstützen, gleichzeitig aber auch Kreativität und didaktische Vielfalt von Expertinnen und Experten fördern. Das vorliegende Buch präsentiert für dieses Dilemma einen neuen Lösungsansatz. Peter Baumgartner entwickelt eine didaktische Taxonomie, die acht Handlungsschichten mit sechs Beschreibungsebenen verknüpft. Ausgehend von einem Kategorialmodell, das nicht Lehrende, sondern Lernende in den Mittelpunkt stellt, werden didaktische Dimensionen und Prinzipien konstruiert, die für Unterrichtsmethoden eine handlungsanleitende Funktion übernehmen können. Am Beispiel der 20 Unterrichtsmodelle von Karl-Heinz Flechsig werden die Ergebnisse exemplarisch angewendet. Im Rahmen dieser diskursiven Exploration werden über 130 Unterrichtsmethoden identifiziert und damit der innovative und heuristische Charakter der didaktischen Taxonomie demonstriert. Ein Glossar sowie ein umfangreiches Sach- und Personenregister erleichtern den Zugriff und machen diesen Band zu einem vielseitig nutzbaren Werkzeug. http://www.peter.baumgartner.name/goodies/pdv

Peter Baumgartner ist Professor für technologieunterstütztes Lernen an der Donau-Universität Krems und seit 30 Jahren in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern tätig. Er forscht und lehrt zu Themen des didaktischen Design von Blended-Learning-Szenarien, Lehr- und Lerntheorie, (Hochschul-)Didaktik und Evaluation interaktiver Lernsoftware und Lernumgebungen. http://www.peter.baumgartner.name/

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsübersicht	4
Inhaltsverzeichnis	5
Vorwort zur zweiten Auflage	11
1. Didaktische Taxonomie – wozu?	16
1.1 Orientierungsrahmen für didaktische Gestaltung	16
1.2 Didaktische Vielfalt und Empirie	17
1.3 Karl-Heinz Flechsig als Ausgangspunkt	19
1.4 Forschungslogik und Darstellungsweise	21
1.5 Vorteile einer didaktischen Taxonomie	22
1.5.1 Drei Anforderungen	22
1.5.2 Funktionen einer Taxonomie	23
1.6 Systematische Einordnung als Prüfkriterium	26
2. Taxonomie von Lernzielen – ein Fallbeispiel	30
2.1 Vorbemerkung	30
2.2 Die Taxonomie von Bloom und ihre Schwächen	31
2.3 Die neue Taxonomie nach Anderson u. a.	35
2.4 Grundsätzliche Eigenschaften von Taxonomien	37
2.4.1 Kognitives Werkzeug	37
2.4.2 Abgegrenzter Geltungsbereich	42
2.4.3 Beschreibung, aber nicht Bewertung	42
2.4.4 Sprache und Definition	43
2.4.5 Möglichkeitsraum und Theoriebildung	43
2.4.6 Abstraktionsniveau	45
2.4.7 Granularität	45
2.4.8 Konsistenz und Kohärenz	47
2.5 Acht Thesen als Zusammenfassung	48
3. Didaktische Handlungsbereiche	50
3.1 Didaktik als Rekonstruktion von (Unterrichts-)Realität	50
3.2 Didaktische Rekonstruktionsbereiche nach Flechsig	51
3.2.1 Von der Lernsituation bis zum Bildungssystem	51
3.2.2 Zeit, Raum und soziale Interaktion	52
3.3 Rekonstruktionsbereiche durchleuchtet	53
3.3.1 Raum und didaktisches Design	53
3.3.2 Module und Veranstaltungen	55
3.3.3 Fachdidaktische Blöcke und didaktische Szenarien	56
3.3.4 Lehr- bzw. Lernsituationen und didaktische Interaktionen	59
3.4 Inklusive Hierarchie	59
3.5 Rekonstruktionsbereiche adaptiert	61
4. Didaktische Beschreibungsstufen	63
4.1 Rekonstruktionen von Rekonstruktionen	63
4.2 Didaktische Rekonstruktionsstufen nach Flechsig	64
4.2.1 Praxis, Unterrichts- und Kategorialmodell	64
4.2.2 Spannbreite von Beschreibungsstufen	66
4.3 Aspekte von Unterrichtsmethoden (Stufe 2)	69
4.3.1 Methoden als zielgerichtete Verfahrensweisen	70
4.3.2 Methoden als Brücken bzw. Vermittler	70
4.3.3 Methoden als angewandte Unterrichtskonzepte	72
4.3.4 Methoden als Muster des Verhaltens von Lehrenden	73
4.3.5 Methoden als Konfigurationen von Handlungssituationen	75
4.4 Methoden als generische Praxisbeschreibungen (Stufe 2a)	77
4.4.1 Musteransatz von Christopher Alexander	77
4.4.2 Kontext und Kräftesystem	78
4.4.3 Handlungsmuster und Entwurfsmuster	81
4.5 Methoden als idealisierte Vorbilder (Stufe 2b)	83
4.5.1 Unterrichtsmodelle bei Flechsig	83
4.5.2 Handlungsplan und retrospektive Analyse	85
4.6 Didaktische Prinzipien als Handlungsorientierungen (Stufe 3)	87
4.6.1 Aufbau als Adjektiv + „Lernen“	87
4.6.2 Didaktische Prinzipien als Handlungsmaximen	88
4.7 Didaktische Dimensionen als einschränkende Rahmenbedingungen (Stufe 4)	89
4.7.1 Dimensionale Analyse	89
4.7.2 Exkurs: Gegenstandsbereiche der Didaktik	91
4.7.3 Postulat der Theorieneutralität	93
4.8 Didaktisches Kategorialmodell als Inkubator der Theoriebildung (Stufe 5)	95
4.8.1 Was ist ein Kategorialmodell?	95
4.8.2 Kategorialmodell mit vier Begriffen (Flechsig)	97
4.8.3 Kategorialmodell mit sieben Begriffen (Baumgartner)	99
4.9 Didaktische Rekonstruktionsstufen adaptiert	102
5. Orientierungsrahmen didaktischer Gestaltung	105
5.1 Didaktische Taxonomie nach Flechsig	105
5.2 Didaktische Taxonomie nach Baumgartner	106
5.3 Grundbegriffe und Zellen der didaktischen Gestaltung	108
5.3.1 Ein erweiterter Designbegriff	108
5.3.2 Didaktisches Design und didaktisches Arrangement	110
5.3.3 Handlungsprozesse und Handlungsstrukturen	112
5.3.4 Verlaufsformen und Lernzeit	112
5.4 Interaktion von Handlungs- und Beschreibungsebene	114
5.5 Einordnung didaktischer Fachbegriffe	116
5.6 Entscheidungsprozedur für konsistente Zuordnungen	119
5.7 Zusammenfassung und Vorschau	120
6. Unterrichtsmethoden beschreiben	123
6.1 Beschreibung didaktischer Arrangements	123
6.2 Praxis-, Muster- oder Modellbeschreibung?	125
6.3 Modellbeschreibungen – Vorschau	127
6.4 Musterbeschreibungen im Vergleich	128
6.5 Musterbeschreibungen	133
6.5.1 Elemente einer Musterbeschreibung	134
6.5.2 Phasen einer sich entwickelnden Musterbeschreibung	135
6.5.3 Vermittlung von bewährtem Handlungswissen	136
6.5.4 Mit einer kurzen Lösungsbeschreibung beginnen – Was?	137
6.5.5 Welches Problem wird genau gelöst? – Warum?	138
6.5.6 Patlet „Problem --> Lösung“ gemeinsam betrachten	138
6.5.7 Beschreibe die neu entstandene Situation (Folgen) – Was folgt?	139
6.5.8 Analyse des Spannungsfeldes (Kräfte)	139
6.5.9 Kräfte und Folgen übereinstimmen	140
6.5.10 Kontext ausführen	143
6.5.11 Einprägsamen Titel erfinden	144
6.5.12 Weitere Elemente einer Musterbeschreibung	145
6.6 Musterbeschreibung „Kugellager“	149
7. Dimensionale Analyse	153
7.1 Brückenfunktion der didaktischen Dimensionen	153
7.2 Deskriptives Schema und Diagnose	153
7.3 Vorbereitende Analyse des Kategorialmodells	155
7.3.1 Wechselbeziehungen	155
7.3.2 Mannigfaltigkeit der Realität und Komplexitätsreduktion	158
7.3.3 Zirkularität und Iteration	161
7.4 Eigenschaften didaktischer Dimensionen	162
7.5 Ableitungskriterien didaktischer Dimensionen	165
7.5.1 Intrinsische Strukturmerkmale	165
7.5.2 Relationale Merkmale	166
7.5.3 Topologische Merkmale	167
7.5.4 Pragmatische Merkmale	167
7.6 Konstruktion didaktischer Dimensionen	168
7.7 Zusammenfassung	170
8. Prinzipien und Dimensionen	171
8.1 Skalenbildung	171
8.1.1 Außerdidaktische Umwelt [AU] – Bezugnahme	172
8.1.2 Bildungsraum	172
8.1.3 Chronologie	173
8.1.4 Curriculare Einbindung der Lernhandlung	174
8.1.5 Fachbezug	175
8.1.6 Fähigkeitsorientierung	176
8.1.7 Feedback	177
8.1.8 Körperwahrnehmung	178
8.1.9 Kognitiver Prozess	179
8.1.10 Kompetenz	179
8.1.11 Leitmedium [LU]	181
8.1.12 Lernanforderung [LA] – Art	181
8.1.13 Lernanforderung [LA] – Struktur	182
8.1.14 Lernenden-Anzahl	182
8.1.15 Lernhandlung	183
8.1.16 LernhelferInnen [LH] – Rolle	186
8.1.17 Lernwerkzeug [LW] – Rolle	188
8.1.18 Mediale Codierung	189
8.1.19 Ortsbezug im Lernprozess	190
8.1.20 Partizipation	191
8.1.21 Personalisierung – Ausrichtung (Lernstil)	192
8.1.22 Selbstbestimmung der Lernenden [LL]	195
8.1.23 Verantwortung	195
8.1.24 Vertrauen	197
8.1.25 Wiederholungsorientierung	197
8.1.26 Wissen – rezeptives	198
8.2 Didaktische Komponenten (Beispiele)	199
8.2.1 Rolle der Lernanforderung	200
8.2.2 Begründung	201
8.2.3 Individuelles Lernen nach dem Grad der Selbstbestimmung	202
8.2.4 Werkzeugnutzung	203
8.3 Anmerkung zur Skalenbildung	204
8.3.1 Startpunkt: 26 Dimensionen und 130 Prinzipien	204
8.3.2 Theoretische Typologie – keine empirische Klassifikation	205
8.3.3 Fremd- und selbstbestimmtes Lernen als polarer Gegensatz	205
8.3.4 Alltagsrelevante Begriffe finden	206
8.4 Didaktische Profilbildung	206
8.5 Zusammenfassung und Vorschau	210
9. Beschreibungssystem bei Flechsig	212
9.1 Methodische Vorgangsweise	212
9.2 Beschreibungsmerkmale bei Flechsig	212
9.2.1 Allgemeine Merkmale	214
9.2.2 Didaktische Prinzipien	219
9.2.3 Merkmale zum Lernprozess	219
9.2.4 Merkmale zur Lernorganisation	227
9.2.5 Referenzen und Beispiele	228
9.3 Zur Rolle von Definitionen	228
9.4 Strukturelle Aspekte meiner Explorationen	230
10. Didaktische Modelle	234
10.1 Arbeitsunterricht	234
10.1.1 Was kennzeichnet den Arbeitsunterricht?	234
10.1.2 Ganzheitliches Lernen	236
10.1.3 Aufgabenbearbeitendes Lernen	237
10.1.4 Auftragserledigendes Lernen	238
10.1.5 Problemlösendes Lernen	240
10.1.6 Übung	242
10.1.7 Drill	242
10.1.8 Training	243
10.1.9 Wiederholendes Lernen	244
10.1.10 Modell-Familien und didaktische Dimensionen	244
10.1.11 Zusammenfassung	244
10.2 Disputation	247
10.2.1 Disputation als ein Muster	247
10.2.2 Argumentierendes Lernen	248
10.2.3 Modell-Familie Argumentation	251
10.3 Erkundung	253
10.3.1 Erkundung natürlicher Umwelten	253
10.3.2 Beiläufiges Lernen	254
10.3.3 Erfahrungsorientiertes Lernen	254
10.3.4 Partizipation	257
10.3.5 Virtuelle „natürliche“ Welten	257
10.4 Fallmethode	259
10.4.1 Typische Episoden aus der Praxis rekonstruieren	259
10.4.2 Fall und Beispiel	261
10.4.3 Modellfamilie Fall	264
10.4.4 Modellfamilie Beispiel	264
10.5 Famulatur	264
10.5.1 Von einem Vorbild lernen	265
10.5.2 Implizites Wissen aneignen	266
10.5.3 Vertrauendes Lernen	266
10.6 Fernunterricht	269
10.6.1 Fernunterricht ist mehr als Korrespondenzunterricht	269
10.6.2 Medienunterstütztes Lernen	271
10.6.3 Mediengeleitetes Lernen	271
10.6.4 Distanzüberbrückendes Lernen	274
10.7 Frontalunterricht	279
10.7.1 Gruppenorientiertes, durch Lehrpersonen gesteuertes Lernen	279
10.7.2 Modell-Familie „Frontalvermittlung“	281
10.8 Individualisierter programmierter Unterricht	285
10.8.1 Individualisiertes zielerreichendes Lernen	285
10.8.2 Programmiertes Lernen	286
10.8.3 Personalisiertes Lernen	287
10.9 Individueller Lernplatz	288
10.9.1 Didaktisch aufbereitete Ressourcen	288
10.9.2 Arbeitsplatzintegriertes Lernen	289
10.9.3 Lernstatt	290
10.9.4 Werkzeugunterstütztes Lernen	292
10.10 Kleingruppen-Lerngespräch	293
10.10.1 Personale Kompetenzen	293
10.10.2 Gemeinsames Lernen und Gruppengröße	295
10.10.3 Soziales und gemeinschaftliches Lernen	296
10.11 Lernausstellung	297
10.11.1 Über die Silbe „Lern“ bei der Modellbezeichnung	297
10.11.2 Begehendes Lernen	298
10.11.3 Anschauendes Lernen	299
10.11.4 Anschauung	299
10.12 Lerndialog	300
10.13 Lernkabinett	301
10.13.1 Didaktisch motivierte laborähnliche Einrichtung	301
10.13.2 Probehandlung	302
10.13.3 Verantwortung im „als ob“-Modus	304
10.14 Lernkonferenz	305
10.14.1 Didaktisches Prinzip statt Veranstaltungsform	305
10.14.2 Intendiertes und beiläufiges Lernen	306
10.14.3 Meinungsaustauschendes und kollegiales Lernen	308
10.15 Lernnetzwerk	308
10.15.1 Hilfe und Unterstützung	309
10.15.2 Weitergabe von Wissen statt Aneignung von Wissen	309
10.16 Lernprojekt	310
10.16.1 Projekt als Neuerung bzw. Veränderung	310
10.16.2 Projekt als Mitglied der Modell-Familie Immersion	311
10.17 Simulation	312
10.18 Tutorium	312
10.19 Vorlesung	313
10.20 Werkstattseminar	313
10.21 Zusammenfassung	314
Anhang	320
Nachwort zur zweiten Auflage	320
Verzeichnisse	322
Abbildungen	322
Tabellen	324
Beispiele	326
Modell-Familien	328
Referenzen	330
Glossar	348
Index	354
Abbildungen	368
Abbildung A: Didaktische Taxonomie	368
Abbildung B: Merkmale didaktischer Beschreibungsstufen	368
Abbildung C: Didaktisches Kategorialmodell	369
Tabelle A: Kategorialmodell:Kategorien und Codes	369
Tabelle B: Verwendete Abkürzungen	369
Tabelle C: Didaktische Dimensionen und Prinzipien	370

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