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Systematische Leseförderung für schwach lesende Schüler

Zur Wirkung von lektürebegleitenden Hörbüchern und Lesebewusstmachungsstrategien

Autor	Steffen Gailberger
Verlag	Beltz Juventa
Erscheinungsjahr	2013
Seitenanzahl	360 Seiten
ISBN	9783779942795
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	36,99 EUR

In dem Buch wird grundlegend der Ansatz einer systematischen Leseförderung für schwach lesende Schüler vorgestellt. Das Modell basiert auf zwei Bausteinen: Es wird das Lesen mit Hörbüchern und darauf aufsattelnd das bewusste, den eigenen Prozess steuernde Lesen mit Stiften erläutert.

Dr. Steffen Gailberger ist Akademischer Rat an der Ruhr-Universität Bochum.

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Danksagung	6
Inhalt	8
Kapitel I Einleitung	12
1. Worum soll es gehen? Ein Aufriss	12
2. Zur Notwendigkeit spezifischer und nachhaltiger Leseförderung bei schwach lesenden Schülerinnen und Schülern	20
Kapitel II Die theoretischen Grundlagen des Lüneburger Modells	35
1. Zum Kompetenzbegriff	35
1.1 Was ist eine Kompetenz?	36
1.1.1 Der Kompetenzbegriff aus sozial- und erziehungswissenschaftlicher Perspektive	38
1.1.2 Der Kompetenzbegriff aus der Perspektive der funktionalen Psychologie	40
1.1.3 Weinerts Kompetenzdefinition als Synthese einer fünfzigjährigen Kompetenzdiskussion	45
1.2 Ohne konkrete Anwendung geht es nicht: Was bedeutet Lesekompetenz?	47
1.3 Zurück zu Weinert	51
1.3.1 Worum ging es bei Weinert nochmal?	51
1.3.2 Worum ging es Weinert ferner?	52
1.3.3 Worum ging es Weinert schließlich?	53
1.3.4 Weinert verfolgt eine Förderung von Kompetenz über den ‚Umweg‘ einer Verbesserung von Unterricht	54
1.4 Zurück zur Ausgangsfrage	54
1.5 Erstes Zwischenfazit	56
2. Lesen und Leseförderung im Deutschunterricht: Die Lesebewusstheit von Lehrerinnen und Lehrern führt zu einer verbesserten Lesekompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler	57
2.1 Was tun Leser beim Lesen? Der psychologische Blickauf die Text-Leser-Begegnung	61
2.1.1 Die Ebene der Worterkennung und Wortverarbeitung beim Lesen	62
2.1.2 Die Ebene der Satzerkennung und Satzverarbeitung beim Lesen	67
2.1.3 Die Verarbeitung auf Textebene beim Lesen	70
2.2 Wie sind Texte strukturiert? Der linguistische Blick auf die Text-Leser-Begegnung	73
2.2.1 Zum Textbegriff aus Sicht einer linguistischen Textanalyse	76
2.2.2 Zur Struktur von Texten	78
2.2.3 Textsorte und Textfunktion im Kommunikationsprozess zwischen Autor und Leser	92
2.2.4 Zwischenfazit zum linguistischen Blick auf die Text-Leser-Begegnung	95
2.3 Leseprozessanforderungen als Grundbedingungen einer gelingenden Text-Leser-Interaktion: eine psycho- und textlinguistische Synthese	97
2.3.1 Anforderung 1: Zur Wort- und Satzidentifikation in geschriebenen Texten	98
2.3.2 Anforderung 2: Zur Herstellung lokaler Kohärenzen innerhalb geschriebener Texte	101
2.3.3 Anforderung 3: Zur Aktivierung und Anwendung notwendigen Wissens beim Lesen	107
2.3.4 Anforderung 4: Zur Herstellung globaler Kohärenzen beim Lesen kontinuierlicher Texte	111
2.3.5 Anforderung 5: Zeitgleiche Aktivierung aller beschriebenen Teilanforderungen und die daraus folgende Reflexion über die Machart des Textes	113
2.3.6 Zwischenfazit: Die Prozessebene des Lesens im Unterricht schwach lesender Schülerinnen und Schüler ist unbedingt zu fördern	115
2.4 Die Subjektebene des Lesens im Deutschunterricht	116
2.4.1 Zur Lesemotivation	118
2.4.2 Vom Leseinteresse oder der Frage, was gerne gelesen wird	121
2.4.3 Wissen – Lesen – Verstehen: zum Vorwissen (II)	129
2.4.4 Emotionen – Die Basis des Lesens	132
2.4.5 Zwischenfazit zur Subjektebene des Lesens im Deutschunterricht	138
Kapitel III Das Lüneburger Modell in seiner Anwendung	139
1. Schritt 1: Diagnose von Lesekompetenz im Deutschunterricht	139
1.1 Zur Diagnose von Lesekompetenz aus kognitiver Perspektive	141
1.1.1 Fragekatalog zur Diagnose von Lesekompetenz im Unterricht	143
1.1.2 Zwischenfazit zur Diagnose von Lesekompetenz aus kognitiver Perspektive	172
1.2 Zur Diagnose von Lesekompetenz aus subjektiver Sicht	174
1.2.1 Zur Lesemotivation	175
1.2.2 Zum Leseinteresse	175
1.2.3 Zu den Emotionen beim Lesen	177
1.2.4 Zum Vorwissen	178
2. Schritt 2: Zur Förderung von Lesekompetenz im Unterricht	179
2.1 Baustein 1: Das Lesen mit Hörbüchern als ein Mix aus Laut- und Vielleseverfahren: Eine Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit, der Lesemotivation und der Emotionen beim Lesen	180
2.1.1 Die beiden Grundformen des Lautlesens	181
2.1.2 Didaktisch-methodische Anregungen zur Auswahl von Hörbüchern	183
2.1.3 Unterrichtspraktische Anregungen zum Lesen mit Hörbüchern	185
2.1.4 Empirische Ergebnisse zum Lesen mit Hörbüchern aus der Pilotierungsphase	188
2.1.5 Zwischenfazit zur Pilotierung des Verfahrens zur Beobachtung des Lesens mit Hörbüchern im Deutschunterricht	202
2.2 Baustein 2: Die Lesestrategie „Bewusstes Lesen mit Stiften	203
2.2.1 Zur Unterscheidung von Lern- und Lesestrategien	205
2.2.2 Zur Unterscheidung metakognitiver Lern- und Lesestrategien	207
2.2.3 Exkurs: Ein kritischer Blick auf die 5-Gang-Lesemethode im Unterricht schwacher Schüler aus lesetheoretischer Sicht	208
2.2.4 Zwischenfazit zu Lesetrainings bei schwach lesenden Schülerinnen und Schülern	213
2.2.5 Zum bewussten Lesen mit Stiften	214
2.2.6 Kritische Ergänzungen zur Übung von Lesebewusstmachungsstrategien im Unterricht	242
3. Zwischenfazit: Was wir von der Checkliste streichen können	244
3.1 Eine vertiefende Einschränkung zur Wissensanwendung beim Lesen, oder: Was das Lüneburger Modell nicht leistet	245
3.1.1 Gute Sach- und Informationstexte im Sinne des Lüneburger Modells	245
3.1.2 Einfache Sach- und Informationstexte im Sinne des Lüneburger Modells	246
Kapitel IV Arbeitshypothesen	249
1. Förderpotenziale des Lüneburger Modells im Bereich der Leseflüssigkeit	250
2. Förderpotenziale des Lüneburger Modells auf der Prozessebene des Lesens	251
3. Förderpotenziale des Lüneburger Modells auf der Subjektebene des Lesens	251
4. Förderpotenziale des Lüneburger Modells auf der Basis des literarischen Lernens	252
5. Differenzielle Effekte des Lüneburger Modells in Abhängigkeit von Lesegewohnheit, Geschlecht und muttersprachlichem Hintergrund der Schülerinnen und Schüler	253
Kapitel V Design	254
1. Lerngruppenbeschreibung	254
2. Die Methode und ihre Umsetzung	255
3. Die Testinstrumente	257
3.1 Das Salzburger Lesescreening 5–8 zur Messung der Lesegeschwindigkeit	258
3.2 Der Lesekompetenztest der DESI-Studie	259
3.3 Der Fragenbogen zur Subjektebene des Lesens	260
3.4 Die quantitativen und qualitativen Auswertungen der Tonbandaufnahmen zur Ermittlung der Leseflüssigkeit	261
3.4.1 Zur Auswertung der Dekodiergenauigkeit	262
3.4.2 Zur Auswertung der Lesegeschwindigkeit (WPM)	262
3.4.3 Das flüssige Lesen als ein Lesen mit ausdrucksstarker Betonung	263
Kapitel VI Ergebnisse	266
1. Ergebnisse des Fragenbogens zur Subjektebene des Lesens	266
1.1 Den Text durch Hörbücher besser verstehen	267
1.2 Sich durch das Hörbuch für einen guten Leser halten	269
1.3 Förderung der Bilderimagination durch Hörbücher	270
1.4 Ist das Lesetempo von Hörbüchern für schwache Leser zu hoch?	272
1.5 Die Lieblingslesemethode im Deutschunterricht	274
1.6 Spaß beim Hörbuchlesen	277
1.7 Hörbücher und ihre Auswirkung auf eine mögliche Beteiligung an literarischen Unterrichtsgesprächen durch die Wahrnehmung poetischer Sprache	278
1.8 Kann das Lesen mit Hörbüchern ein akzeptiertes Leseritual im Deutschunterricht werden?	279
1.9 Das Lesen mit Hörbüchern ersetzt das unbeliebte Vor- bzw. Reihumlesen	283
1.10 Das Hörbuch und die Verbesserung der Atmosphäre im Deutschunterricht	286
1.11 Das Hörbuch als Dekodiererleichterung	288
1.12 Faktorenanalyse und Zwischenfazit zum Lesen mit Hörbüchern im Deutschunterricht	291
2. Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings zur Förderung der Lesegeschwindigkeit durch das Lesen mit Hörbüchern	296
2.1 Das Hörbuch als Medium zur Steigerung der Lesegeschwindigkeit	301
2.2 Zur Steigerung der Lesegeschwindigkeit auf Klassenebene	308
2.3 Zur Steigerung der Lesegeschwindigkeit in Abhängigkeit vom Geschlecht	310
2.4 Steigerung der Lesegeschwindigkeit in Abhängigkeit von der Muttersprache	311
2.5 Steigerung der Lesegeschwindigkeit in Abhängigkeit vom Leseverhalten außerhalb der Schule	312
2.6 Zwischenfazit zur Förderung der Lesegeschwindigkeit durch das Lesen mit Hörbüchern	313
3. Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Auswertung der Tonbandaufnahmen	314
3.1 Zur Steigerung der Dekodiergenauigkeit	315
3.2 Zur Steigerung der Lesegeschwindigkeit (Wörter pro Minute)	319
3.3 Zur Steigerung der Leseflüssigkeit auf Wortgruppenebene	322
3.4 Zur Verbesserung des sinnvollen Betonens beim Lesen	324
3.5 Zwischenfazit zur Auswertung der Tonbandaufnahmen	329
4. Ergebnisse des DESI-Lesetests zur Förderung des bewussten Lesens mit Stiften	331
4.1 Ergebnisse des DESI-Lesetests auf Populationsebene	331
4.2 Ergebnisse des DESI-Lesetests auf Klassenebene	333
4.3 Ergebnisse des DESI-Lesetests nach Geschlecht	335
4.4 Ergebnisse des DESI-Lesetests nach Muttersprache	336
4.5 Ergebnisse des DESI-Lesetests nach den erreichten Kompetenzniveaus	337
4.6 Zwischenfazit zu den Ergebnissen des DESI-Lesetests	339
Kapitel VII Fazit, Diskussion und Ausblick: Was das Lüneburger Modell leistet – und was es nicht leistet	341
Literatur	348

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