| Buchtitel | 1 |
| Inhalt | 5 |
| Einleitung | 9 |
| Reflexionen der Reformen im Schuleingangsbereich | 11 |
| Unterrichtsentwicklung im Schuleingangsbereich | 12 |
| Herausforderungen für die Grund- und Weiterbildung von Lehrpersonen | 15 |
| Spielen oder lernen? Balanceakte im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich (Ludwig Duncker) | 17 |
| 1. Kontinuität und Neubeginn | 18 |
| 2. Gegensätzliche Formen des Lernens in der Kindheit | 19 |
| 3. Spielerisches und methodisch-systematisches Lernen im Sammeln | 25 |
| 4. Didaktische Balanceakte in Kindergarten und Grundschule – Thesen | 26 |
| Schluss | 32 |
| Literatur | 32 |
| Die Denkstilanalyse als Instrument zur Ermittlung von Forschungsdesiderata (Svantje Schumann) | 35 |
| 1 Zielsetzung und Vorgehensweise | 35 |
| 2 Denkstile in der Frühpädagogik | 36 |
| 2.1 Konträre Denkstile im Bereich pädagogisch-didaktischer Bildungskonzepte | 36 |
| 2.2 Konträre Denkstile in anderen Bereichen im Überblick | 41 |
| 2.2.1 Konträre Denkstile im Bereich der Anforderungen an die Bildungsbegleitung | 41 |
| 2.2.2 Konträre Denkstile im Bereich der Aneignungsweisen von Kindern | 44 |
| 2.2.3 Konträre Annahmen verschiedener Denkstile bezüglich der Wirkungen von Bildungskonzepten und Möglichkeiten ihrer Überprüfung | 45 |
| 3 Ergebnisse der Denkstilanalyse | 47 |
| 4 Forschungsdesiderata | 49 |
| 5 Fazit | 51 |
| Literatur | 52 |
| Die Schuleingangsstufe zwischen pädagogischer Vision und bildungspolitischer Realität – eine Policyanalyse (Lucien Criblez) | 61 |
| 1. Einleitung | 61 |
| 2. Policy und policy cycle – notwendige Begriffsklärungen | 62 |
| 3. Problemdefinition im Rahmen des SIPRI-Projektes | 65 |
| 4. Agenda Setting und Versuche der Politikformulierung | 71 |
| 5. Erfolg oder Misserfolg? Ein Interpretationsangebot gegen den Mainstream | 76 |
| Literatur | 78 |
| Von Methodik und Berufskunde zu Fachdidaktik und Reflexion. Ausbildung der Kindergärtnerinnen bzw. der Vorschullehrpersonen im Kanton Aargau zwischen 1950 und 2009 (Christina Rothen) | 83 |
| 1. Wandel der Ausbildungsinhalte | 83 |
| 2. Entstehung und Entwicklung des Kindergartenseminars | 85 |
| 3. Erster seminaristischer Lehrplan | 86 |
| 4. Lehrplanrevision 1991–1994 | 88 |
| 5. Vom Seminar zur Hochschule | 90 |
| 6. Vom methodisch, didaktischen Wissen zum pädagogisch, fachwissenschaftlichen Wissen | 92 |
| Abkürzungsverzeichnis | 93 |
| Literatur | 94 |
| Jan Egger, Jürgen Lehmann und Martin Straumann. Selbstbeurteilung in Standortgesprächen in der Schuleingangsstufe | 97 |
| Einleitung | 97 |
| Vom Beurteilungsgespräch zum Standortgespräch | 99 |
| Die Selbstbeurteilung als Ausdruck einer Ökonomisierung von Bildung | 105 |
| Das Standortgespräch als Handlungsproblem einer professionalisierungsbedürftigen Praxis | 106 |
| Literatur | 108 |
| Puppenecken und Bauecken. Gender und Raumordnung (Franziska Vogt, Julia Nentwich und Wiebke Tennhoff) | 113 |
| 1. Einleitung | 113 |
| 2. Raum und Spielangebot für kleine Kinder | 113 |
| 2.1 Die Bedeutung von Raum und Material für Reformkonzepte | 113 |
| 2.2 Aktuelle Konzeptionen des Raumes als Teil der pädagogischen Qualität | 114 |
| 2.3 Kindergärten als Gärten der Frauen – Gender und Raum-/Spielangebot | 115 |
| 3. Methoden: Raumanalyse | 117 |
| 3.1 Raumanalyse: Erhebung | 117 |
| 3.2 Raumfotos: Datenanalyse | 117 |
| 4. Die Räume für Kinder: traditionell und geschlechterdifferenziert | 118 |
| 4.1 Bereiche und Materialangebot | 118 |
| 4.2 Durch die Differenzierung der Raumordnung zur Geschlechterordnung | 119 |
| 5. Fazit | 120 |
| Literatur | 121 |
| Freispiel in Außengeländen von Kindertagesstätten (Kathleen Panitz) | 125 |
| 1. Einführende Spiel-Raum-Gedanken | 125 |
| 2. Kontext und Fragestellung der Studie | 127 |
| 3. Aus der Perspektive der Kinder? Methodischer Umgang mit erkenntnistheoretischen Herausforderungen | 128 |
| 4. Ausgewählte Ergebnisse | 132 |
| 5. Abschließende Spiel-Raum-Verbindungen | 135 |
| Literatur | 136 |
| Perspektiven von Kindern auf die Gestaltung didaktischer Lernarrangements im Übergang Kindergarten–Grundschule (Agnes Kordulla und Petra Büker) | 139 |
| 1. Einführung | 139 |
| 2. Das Paderborner Modellprojekt „Kinderbildungshaus“: theoretische Rahmung und pädagogische Konzeption | 140 |
| 3. Fragestellung und Anlage der Untersuchung der Kinderperspektive auf die Gestaltung didaktischer Lernarrangements im Übergang | 143 |
| 4. Ansprüche von 5- und 6-Jährigen an altersgemischte Lernsettings: erste Ergebnisse aus der Kinderbefragung | 144 |
| 5. Perspektiven für die Gestaltung von Lernarrangements im „Dritten Raum“ | 148 |
| Literatur | 150 |
| Classroom Management. Eine bedeutende Dimension der Unterrichtsgestaltung in der Schuleingangsstufe (Evelyne Wannack) | 153 |
| 1 Einleitung | 153 |
| 2 Theoretische Grundlagen | 154 |
| 3 Fragestellungen und Untersuchungsdesign | 154 |
| 4 Ergebnisse | 156 |
| 4.1 Modell Classroom Management | 156 |
| 4.2 Classroom-Management-Stile | 158 |
| 5 Fazit | 159 |
| Literatur | 160 |
| Die Gestaltung der Schuleingangsphasein jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen. Ergebnisse aus dem Projekt FiS („Förderung der Lern- und Bildungsprozesse in der Schuleingangsphase“) (Melanie Eckerth, Petra Hanke und Anna Katharina Hein) | 163 |
| 1. Einführung | 163 |
| 1.1 Die Schuleingangsphase in Deutschland und Nordrhein-Westfalen als Kontext des FiS-Projektes | 163 |
| 1.2 Zentrale Fragestellungen des FiS-Projektes zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen | 164 |
| 2. Forschungsstand zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen | 165 |
| 3. Das Untersuchungsdesign des FiS-Projektes | 166 |
| 4. Ergebnisse des FiS-Projektes zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen | 167 |
| 4.1 Ergebnisse zu strukturellen und organisatorischen Merkmalen der Gestaltung der Schuleingangsphase in den FiS-Klassen | 167 |
| 4.2 Ergebnisse zur Unterrichtsgestaltung in den FiS-Klassen | 169 |
| 5. Fazit und Ausblick | 170 |
| Literatur | 171 |
| Teamteaching in der Basisstufe. Kooperative Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse (Bea Zumwald) | 173 |
| 1. Ausgangslage | 173 |
| 1.1 Das Modell der Basisstufe | 173 |
| 1.2 Strukturelle Veränderungen durch das Modell der Basisstufe | 174 |
| 1.3 Organisation des Unterrichts als Verbindung von Tiefenstruktur- und Oberflächenebene | 175 |
| 2. Exploration des Vorgehens der Lehrpersonen | 175 |
| 3. Fünf Typen der kooperativen Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse | 177 |
| 3.1 Typenbildung | 178 |
| 3.2 Potential der Typen | 180 |
| 4. Diskussion | 181 |
| Literatur | 182 |
| Problemorientierter Unterricht in der Ästhetischen Bildung. Untersuchung der gestalterisch-technischen Problemlösefähigkeit von 6- und 8-Jährigen (Barbara Wyss) | 185 |
| 1. Anschlussfähigkeit erfordert inhaltliche und didaktische Passung | 185 |
| 2. Die Technische Gestaltung und ihre Verankerung in Rahmen- und Lehrplänen | 185 |
| 2.1 Inhaltliche Übereinstimmung – didaktische Differenzen | 185 |
| 2.2 Zwei Stufen – viele Unterrichtsformen | 186 |
| 2.3 Die problemorientierte Aufgabenstellung – Kernelement der Technischen Gestaltung in der Primarstufe | 187 |
| 2.4 Prozessmodelle als Strukturierungshilfe | 187 |
| 2.5 Fachdidaktische Forschungslage | 188 |
| 3. Gestalterische Problemlösefähigkeit von jungen Kindern – Einblick in ein Forschungsprojekt | 189 |
| 3.1 Untersuchungsanlage | 189 |
| 3.2 Erste Ergebnisse | 190 |
| 3.3 Der Bau einer Treppe – ein konkretes Beispiel | 191 |
| 4. Resümee | 193 |
| Literatur | 194 |
| Frühe Bildung umfasst auch frühe mathematische Bildung. Einblick in ein Ausbildungsmodul für angehende Lehrpersonen der Vorschul- bzw. Schuleingangsstufe (Esther Brunner) | 195 |
| 1 Frühe Bildung – ein Thema, viele Fragen | 195 |
| 2 Unterschiedliche Bildungsbegriffe | 195 |
| 3 Frühe mathematische Bildung | 197 |
| 3.1 Frühe mathematische Bildung und Vorläuferkompetenzen | 197 |
| 3.2 Kontroversen und Mathematiklernen | 199 |
| 4 Eine Umsetzung in der Ausbildung | 201 |
| 5 Fazit | 203 |
| Literatur | 203 |
| Mathwelt. Anliegen und Absichten eines Lehrmittels für die Schuleingangsstufe (Kurt Hess und Christine Streit) | 207 |
| 1. Argumente für ein neues Lehrmittel | 207 |
| 2. Orientierungen in der Mathwelt | 208 |
| 2.1 Fachdidaktische Orientierung | 208 |
| 2.1.1 Mathematik als Sprache | 208 |
| 2.1.2 Struktur- und anwendungsorientierte Mathematik | 209 |
| 2.2 Orientierung an Kompetenzen | 209 |
| 2.2.1 Frühe Zugänge zu mathematischen Kompetenzbereichen | 210 |
| 2.3 Fachliche Struktur des Lehrmittels | 212 |
| 2.4 Rollen und Aufgaben der Lehrperson | 212 |
| 3. Roter Faden: Mathematische Themen und didaktische Settings | 213 |
| 3.1 Sensibilisierung | 214 |
| 3.2 Fokussierung | 215 |
| 3.3 Training | 215 |
| 3.4 Ergebnissicherung | 216 |
| 3.5 Editionskonzept | 217 |
| 4. Zusammenfassung | 217 |
| Literatur | 218 |
| Frühe mathematische Lernprozesse im Kindergarten und in der Unterstufe begleiten. Das Projekt „Für einen guten Mathestart“ (Christine Streit) | 221 |
| 1. Einführung | 221 |
| 2. Individuelle Lernbegleitung als anspruchsvolle Aufgabe der Lehrpersonen | 221 |
| 3. Das Projekt „Für einen guten Mathestart“ – Vorgehensweise und Fragestellungen | 223 |
| 4. Das 5-Phasen-Modell des „reflektierten Unterrichtshandelns“ | 224 |
| 5. Unterstützungsmaßnahmen unter der Lupe | 225 |
| 6. Ergebnisse aus dem Projekt | 227 |
| 7. Ausblick | 229 |
| Literatur | 229 |
| Förderung von Bildungssprache durch Philosophieren mit Kindern. Interdisziplinäre Betrachtungen aus linguistischer, deutschdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive (Mathilde Gyger, Britta Juska-Bacher, Christoph Buchsund Christine Künzli David) | 233 |
| 1. Einführung | 233 |
| 2. Bildungssprache | 234 |
| 2.1 Bildungssprache in der interdisziplinären Diskussion | 234 |
| 2.2 Schulische Bildungssprache | 236 |
| 2.3 Schulische Bildungssprache in der Schuleingangsstufe | 236 |
| 3. Philosophieren mit Kindern | 237 |
| 3.1 Philosophieren mit Kindern in der Schuleingangsstufe | 237 |
| 3.2 Didaktik und Methodik des Philosophierens mit Kindern | 239 |
| 3.2.1 Grundmuster | 239 |
| 3.2.2 Gesprächsleitung | 240 |
| 3.3 Der interdisziplinäre Zugang | 241 |
| 4. Pilotstudie | 242 |
| 4.1 Design und Intervention | 242 |
| 4.2 Transkript einer Beispielsequenz | 242 |
| 4.3 Analyse | 244 |
| 4.3.1 Bildungssprachliche Mittel und Merkmale | 244 |
| 4.3.2 Gesprächsaktivitäten | 245 |
| 5. Zusammenfassung | 248 |
| Literatur | 248 |
| Strategien sprachlicher Förderung im Elementarbereich. Befunde aus den Projekten EvaniK und Zwischen (Bianca Hofmann) | 251 |
| 1. Einführung | 251 |
| 2. Strukturen elementarpädagogischer Sprachförderung | 252 |
| 3. Genese und Design der Projekte | 253 |
| 4. Sprachlehrstrategien | 255 |
| 5. Vorläufige Ergebnisse aus dem EvaniK- und Zwischen-Projekt | 257 |
| 6. Ausblick | 261 |
| Literatur | 262 |
| Entwicklung eines domänenübergreifenden Kategoriensystems zur Erfassung professioneller Kompetenzen von Fachkräften im Elementarbereich (Susanne Bosshart, Carine Burkhardt Bossi und Catherine Lieger) | 267 |
| 1. Ausgangslage | 267 |
| 2. Das Projekt PRIMEL | 268 |
| 2.1 Fragestellung | 268 |
| 3. Methodisches Vorgehen | 268 |
| 3.1 Stichprobe | 268 |
| 3.2 Untersuchungsdesign | 269 |
| 3.3 Datenerhebung | 270 |
| 3.4 Videografie | 270 |
| 4. Das Kategoriensystem | 271 |
| 4.1 Die drei Bereiche des Kategoriensystems | 272 |
| 4.1.1 Inhaltlich-methodische Ebene | 272 |
| 4.1.2 Beziehungsebene | 275 |
| 4.1.3 Organisatorische Ebene | 276 |
| 4.2 Einsatz des Kategoriensystems | 279 |
| 5. Zusammenfassung | 279 |
| Literatur | 280 |
| Entwicklung der Leistungsmotivation, der Anstrengungsvermeidung und des schulischen Selbstkonzeptes – unter dem Einfluss sozialer Faktoren (Evelyn Bertin, Marlise D. Küng, Annina Buri und Markus P. Neuenschwander) | 285 |
| 1. Einführung | 285 |
| 2. Definitionen und Entwicklung der individuellen Merkmale | 285 |
| 2.1 Leistungsmotivation | 285 |
| 2.2 Anstrengungsvermeidung | 286 |
| 2.3 Schulisches Selbstkonzept | 287 |
| 3. Determinanten im familiären, schulischen und gleichaltrigen Umfeld | 288 |
| 3.1 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmotivation | 288 |
| 3.2 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Anstrengungsvermeidung | 289 |
| 3.3 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und schulischem Selbstkonzept | 289 |
| 4. Fragestellung und Hypothesen | 290 |
| 5. Methoden | 291 |
| 5.1 Stichprobe | 291 |
| 5.2 Erhebungsinstrumente | 292 |
| 5.3 Durchführung | 293 |
| 6. Ergebnisse | 293 |
| 7. Diskussion | 295 |
| 7.1 Leistungsmotivation | 295 |
| 7.2 Anstrengungsvermeidung | 296 |
| 7.3 Schulisches Selbstkonzept | 297 |
| 8. Schlussbetrachtungen | 297 |
| Literatur | 298 |
| Autorinnen und Autoren | 303 |
