| Vorwort | 6 |
| Inhaltsverzeichnis | 8 |
| Abbildungen | 14 |
| Abkürzungen | 16 |
| 1 Einleitung | 17 |
| 1.1 Lehrer/innen-Rollenspektrum im Wandel | 17 |
| 1.2 Konzeptioneller Aufbau der Untersuchung | 26 |
| 2 Spannungsfeld Lehrer/innen-Rollenspektrum | 28 |
| 2.1 Erwartungen von Bezugsgruppen | 28 |
| 2.2 Funktionen und Aufgaben der Schule | 31 |
| 2.3 Rollenvielfalt und Rollenkonflikte | 34 |
| 2.4 Professioneller Umgang mit Rollenkonflikten | 36 |
| 2.5 Förderliche und hinderliche Faktoren für die Rollenerweiterung | 38 |
| 2.5.1 Unterrichtsbezogene Überzeugungen und personale Faktoren | 38 |
| 2.5.2 Ausbildung und berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung | 42 |
| 2.5.3 Überzeugungen und Kompetenzen der Schüler/innen | 44 |
| 2.5.4 Strukturelle Rahmenbedingungen | 45 |
| 2.6 Lehrer/innen-Kooperation und Kollegialität | 46 |
| 2.7 Zusammenfassung | 46 |
| 3 Professionalität | 48 |
| 3.1 Verständnis von Professionalität im Lehrberuf | 48 |
| 3.2 Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz | 49 |
| 3.3 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz | 50 |
| 3.4 Berufsbiografischer Bestimmungsansatz | 52 |
| 3.5 Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext | 55 |
| 3.6 Lernwirksame Merkmale von Lehrer/innen-Handeln | 56 |
| 3.7 Zusammenfassung | 58 |
| 4 Lernbegleiter/in und Lernbegleitung | 60 |
| 4.1 Kontext: Bildungspolitik und pädagogische Initiativen | 60 |
| 4.1.1 Lernbegleiter/in und Lernbegleitung in Gesetzestexten | 63 |
| 4.1.2 Schulartenspezifische Veränderungsaspekte in der AHS | 67 |
| Veränderungsaspekt 1 – Die Reifeprüfung als Voraussetzung für den Berufseinstieg | 67 |
| Veränderungsaspekt 2 – Erhöhung der Schüler/innen-Zahlen | 68 |
| Veränderungsaspekt 3 – Erweiterung des Aufgabenspektrums und des didaktischen Blicks | 69 |
| 4.2 Verständnis: Lernbegleiter/in und Lernbegleitung | 72 |
| 4.3 Handlungsfelder | 75 |
| 4.4 Kompetenzen und personale Ressourcen | 82 |
| 4.5 Kontext: Lehrer/innen-Professionalität | 86 |
| 4.6 Eingrenzungen: Muster | 89 |
| 4.6.1 Beschreibungen | 89 |
| 4.6.2 Haltungen | 90 |
| 4.6.3 Handlungsfelder | 91 |
| 4.6.4 Kompetenzen | 92 |
| 4.6.5 Ziele | 93 |
| 4.7 Exemplarische Begriffsbestimmung zumutbarer Rollenaspekte | 94 |
| 4.8 Zusammenfassung | 95 |
| 5 (Lern-)Berater/in und (Lern-)Beratung | 97 |
| 5.1 Kontext: Bildungspolitik und pädagogische Initiativen | 97 |
| 5.2 Verständnis: (Lern-)Berater/in und (Lern-)Beratung | 101 |
| 5.2.1 (Lern-)Beratungsgespräch | 106 |
| 5.2.2 Rollenaspekt der Lernbegleitung | 109 |
| 5.2.3 Grundhaltung pädagogischen Handelns | 113 |
| 5.3 Handlungsfelder | 114 |
| 5.4 Kompetenzen | 121 |
| 5.5 Kontext: Lehrer/innen-Professionalität | 125 |
| 5.6 Eingrenzungen: Muster | 130 |
| 5.6.1 Beschreibungen | 131 |
| 5.6.2 Beratungsanlässe | 132 |
| 5.6.3 Formalisierungsgrade von Beratung | 132 |
| 5.6.4 Beratungsdimensionen | 133 |
| 5.6.5 Beratungsabsichten | 134 |
| 5.6.6 Beratungshaltung | 134 |
| 5.6.7 Handlungsfelder | 135 |
| 5.6.8 Kompetenzen | 136 |
| 5.6.9 Beratungsziele | 137 |
| 5.7 Exemplarische Begriffsbestimmung zumutbarer Rollenaspekte | 137 |
| 5.8 Zusammenfassung | 138 |
| 6 (Lern-)Coach und (Lern-)Coaching | 140 |
| 6.1 Kontext: Bildungspolitik und pädagogische Initiativen | 140 |
| 6.1.1 Gesellschaftliche und arbeitsmarktbedingte Veränderungen | 140 |
| 6.1.2 Pädagogische Ansprüche an eine neue Lehr-Lernkultur | 141 |
| 6.1.3 Wandel der Aufgaben und der Lehrer/innen-Rolle | 143 |
| 6.2 Verständnis: (Lern-)Coach und (Lern-)Coaching | 145 |
| 6.2.1 Coaching | 145 |
| Ursprung und Entwicklung des heutigen Coaching-Begriffs | 145 |
| Coaching-Ansätze | 147 |
| Coaching-Praxis | 150 |
| Voraussetzungen für einen sinnvollen Coaching-Prozess | 152 |
| Coaching in pädagogischen Handlungsfeldern | 153 |
| 6.2.2 Lerncoaching | 154 |
| Lerncoaching-Begriff | 154 |
| Lerncoaching-Settings | 156 |
| Lerncoaching-Praxis im Lernsetting | 157 |
| Lerncoaching-Praxis im Lernsetting – erweitertes Verständnis | 158 |
| Lerncoaching – Themen und Ziele | 159 |
| 6.2.3 Rollenverständnis: Coach und Lerncoach | 160 |
| Verständnis: (Lern-)Coach im Beratungssetting | 160 |
| Verständnis – Lerncoach im Lernsetting | 162 |
| Handlungsfelder – Lerncoach im Lernsetting | 163 |
| Haltung – Lerncoach im Lernsetting | 164 |
| Kompetenzen – Lerncoach im Lernsetting | 164 |
| Rollenverständnis – Rollentrennung oder fließender situativer Übergang | 165 |
| 6.3 Handlungsfelder | 166 |
| 6.3.1 Beratungssetting | 166 |
| 6.3.2 Lernsetting | 167 |
| 6.4 Kompetenzen | 170 |
| 6.4.1 Beratungssetting | 171 |
| 6.4.2 Lernsetting | 173 |
| 6.5 Kontext: Lehrer/innen-Professionalität | 174 |
| 6.5.1 Anforderungen und Zumutbarkeit | 174 |
| 6.5.2 (Positive) Erfahrungen | 176 |
| 6.5.3 Grenzen in der pädagogischen Praxis | 177 |
| Strukturelle und pädagogische Spannungsfelder | 177 |
| Rollenkonflikte für Lehrer/innen | 179 |
| 6.5.4 Klärung der schulischen Rahmenbedingungen | 182 |
| Doppelrolle oder Rollentrennung | 183 |
| 6.6 Eingrenzungen: Muster | 184 |
| 6.6.1 Beschreibungen | 184 |
| 6.6.2 Haltungen | 187 |
| 6.6.3 Handlungsfelder | 188 |
| 6.6.4 Settings | 189 |
| 6.6.5 Kompetenzen | 190 |
| 6.6.6 Ziele | 191 |
| 6.7 Exemplarische Begriffsbestimmung zumutbarer Rollenaspekte | 192 |
| 6.7.1 Lerncoach | 192 |
| 6.7.2 Lerncoach als alternative (Berufs-)Bezeichnung für Lehrer/in | 193 |
| 6.8 Zusammenfassung | 194 |
| 7 Zusammenschau zumutbarer Rollenaspekte | 197 |
| 7.1 Beschreibungen | 197 |
| 7.2 Haltungen | 200 |
| 7.3 Handlungsfelder | 201 |
| 7.4 Kompetenzen | 202 |
| 7.5 Ziele | 205 |
| 8 Methodisches Vorgehen | 207 |
| 8.1 Entwicklung des Forschungsdesigns | 207 |
| 8.1.1 Grundprinzipien und Gütekriterien qualitativer Forschung | 207 |
| Gütekriterien qualitativer Forschung | 209 |
| 8.1.2 Überlegungen zur Methodenwahl | 212 |
| 8.2 Datenerhebung und Datenauswertung | 213 |
| 8.2.1 Auswahl der Befragten | 214 |
| 8.2.2 Episodisches Interview | 216 |
| 8.2.3 Kurzfragebogen | 219 |
| 8.2.4 Entwicklung des Interviewleitfadens | 219 |
| 8.2.5 Durchführung der Interviews | 220 |
| 8.2.6 Datenauswertung | 222 |
| 8.2.7 Qualitative Inhaltsanalyse | 223 |
| Extraktion | 224 |
| Thematisches Sortieren | 225 |
| Thematischer Vergleich | 225 |
| Empirische Generalisierung | 225 |
| Theoretische Generalisierung | 226 |
| 9 Empirische Ergebnisse zu Lernbegleiter/in | 227 |
| 9.1 Ergebnis: Verständnis in der Praxis | 227 |
| 9.1.1 Beschreibungen | 229 |
| Lernbegleiter/in sein bedeutet, das Lernen der Schüler/innen und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu begleiten | 229 |
| Lernbegleiter/in sein entspricht dem Berufsbild Lehrer/in | 229 |
| Lernbegleiter/in sein bedeutet, eine bestimmte Haltung und Beziehung gegenüber Schülerinnen und Schülern zu haben | 230 |
| Lernbegleiter/in ist eine einzelne Rolle neben anderen Rollen | 231 |
| Lernbegleiter/in ist ein Oberbegriff für mehrere Rollensegmente | 231 |
| Lernbegleiter/in sein bedeutet Unterstützer/in zu sein | 232 |
| 9.1.2 Haltungen | 232 |
| Wertschätzung und Respekt gegenüber den Schülerinnen und Schülern | 232 |
| Empathie und Einfühlsamkeit | 233 |
| Schüler/innen-Orientierung | 233 |
| Hohe Gewichtung der formativen Leistungsbeurteilung | 233 |
| Verständnis von Lernen als aktiven, konstruktiven Prozess | 234 |
| Ganzheitliches Bildungsverständnis | 235 |
| Zurück-Haltung – Lehrer/innen teilen Verantwortung mit Schülerinnen und Schülern | 235 |
| Hohe Gewichtung der guten Beziehung zu Schülerinnen und Schülern | 235 |
| Interesse an der ganzen Person Schüler/in und an deren/dessen Fortkommen | 236 |
| 9.1.3 Handlungsfelder | 237 |
| Unterstützung der Schüler/innen: innerhalb und außerhalb des Unterrichts | 237 |
| Gestalten von individualisierenden, lernförderlichen Arrangements | 237 |
| Arbeit mit kleinen Gruppen | 238 |
| Diagnostizieren | 239 |
| Beraten und Begleiten | 239 |
| Instruieren | 239 |
| Selbst Lernen | 239 |
| 9.1.4 Kompetenzen | 240 |
| Diagnosekompetenz | 240 |
| Fähigkeit, flexibel und situationsangemessen auf Bedürfnisse zu reagieren (Adaptivität) | 240 |
| Fachkompetenz: Fachinhalte, Lernen, Didaktik, soziale Interaktion | 241 |
| Reflexionskompetenz | 241 |
| 9.1.5 Ziele | 241 |
| Entwickeln fachspezifischer und fachunabhängiger Kompetenzen | 241 |
| 9.1.6 Zusammenfassung | 242 |
| 9.2 Vergleich: Verständnis in Literatur und Praxis | 244 |
| 9.2.1 Beschreibungen | 244 |
| 9.2.2 Haltungen | 245 |
| 9.2.3 Handlungsfelder | 246 |
| 9.2.4 Kompetenzen | 247 |
| 9.2.5 Ziele | 248 |
| 9.3 Einschätzung der Zumutbarkeit | 248 |
| 9.3.1 Einschätzung der Zumutbarkeit | 248 |
| 9.3.2 Förderliche Faktoren für die Übernahme | 251 |
| Bestimmte Haltungen und unterrichsbezogene Überzeugungen | 251 |
| Klar kommunizierte Erwartungen der Bezugsgruppen | 253 |
| Entsprechende Fort- und Weiterbildungsangebote | 254 |
| Hoher Stellenwert von formativer Leistungsbeurteilung | 256 |
| Rollenklarheit | 256 |
| Umgang mit Rollenkonflikten: Rollenkonflikt als Normalfall sehen | 257 |
| Abstimmung mit eigener Persönlichkeit und eigenen Kompetenzen | 257 |
| Arbeitsfreude und Arbeitsentlastung | 257 |
| Teamteaching | 258 |
| 9.3.3 Hinderliche Faktoren für die Übernahme | 258 |
| Unzureichende Ausbildung, fehlende Fortbildungsangebote und Erfahrung aus eigener Schulzeit | 258 |
| Rollenkonflikt – Summative Beurteilung | 259 |
| Traditionelles Lernverständnis | 259 |
| Fehlende Rollenklarheit und Abgrenzung | 260 |
| Belastung und/oder Überlastung | 260 |
| Schwierige Rahmenbedingungen | 260 |
| Traditionelle Erwartungen von Bezugsgruppen | 261 |
| 9.3.4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 261 |
| 10 Empirische Ergebnisse zu (Lern-)Berater/in | 266 |
| 10.1 Ergebnis: Verständnis in der Praxis | 266 |
| 10.1.1 Beschreibungen | 267 |
| Bezug zu anderen Rollen und Funktionen | 267 |
| Beratungsanlass Lernen | 268 |
| Beratungsanlass persönliche Probleme | 269 |
| (Lern-)Beratung im Verständnis eines Einzelgesprächs | 269 |
| 10.1.2 Haltungen | 270 |
| Schüler/innen-Orientierung bzw. Bedarfsorientierung | 270 |
| Zurück-Haltung | 270 |
| 10.1.3 Handlungsfelder | 270 |
| Außerhalb des Unterrichts: Beratungsanlass Lernen | 270 |
| Beratungsanlass persönliche Probleme der Schüler/innen | 271 |
| Beratungsanlass Eltern | 271 |
| Beratungsanlass schulische und berufliche Laufbahn | 272 |
| Beratungsanlass Vorwissenschaftliche Arbeit | 272 |
| Beratungsanlass KEL-Gespräche | 273 |
| Anbieten von Zusatzangeboten | 273 |
| Eigenes Lernen der (Lern-)Berater/innen durch Reflexion | 273 |
| Innerhalb des Unterrichts: im Rahmen der Lernbegleitung | 274 |
| Beratungsanlass Lernen | 274 |
| Beratungsanlass fachbezogene Inhalte | 275 |
| Diagnostizieren | 275 |
| 10.1.4 Kompetenzen | 275 |
| Diagnosekompetenz | 275 |
| Fachwissen zu Lernen, Gehirnforschung und Lernpsychologie, Didaktik | 276 |
| Beratungskompetenz | 276 |
| Kompetenzen im psychosozialen Bereich | 277 |
| 10.1.5 Ziele | 277 |
| Schüler/innen entwickeln Lern- und Arbeitsstrategien | 277 |
| Schüler/innen übernehmen Verantwortung für das eigene Lernen | 277 |
| 10.1.6 Zusammenfassung | 277 |
| 10.2 Vergleich: Verständnis in Literatur und Praxis | 279 |
| 10.2.1 Beschreibungen | 279 |
| 10.2.2 Haltungen | 280 |
| 10.2.3 Handlungsfelder | 281 |
| 10.2.4 Kompetenzen | 282 |
| 10.2.5 Ziele | 283 |
| 10.3 Ergebnis: Einschätzung der Zumutbarkeit | 283 |
| 10.3.1 Einschätzung der Zumutbarkeit | 283 |
| 10.3.2 Faktoren für die Übernahme oder Ablehnung | 286 |
| Unzureichende Ausbildung und fehlende Fortbildungsangebote | 286 |
| Haltungen, Überzeugungen und personale Merkmale | 288 |
| Rollenvielfalt | 288 |
| strukturelle Rahmenbedingungen | 288 |
| 10.3.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 289 |
| 11 Empirische Ergebnisse zu (Lern-)Coach | 292 |
| 11.1 Ergebnis: Verständnis in der Praxis | 292 |
| 11.1.1 Beschreibungen | 294 |
| (Lern-)Coach arbeitet sowohl am Thema Lernen als auch an der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen | 294 |
| (Lern-)Coach hat Gemeinsamkeiten mit anderen Rollen | 295 |
| Definition der Rolle an der eigenen Schule | 297 |
| Lehrer/in nimmt die Rolle Lerncoach je nach Situation flexibel ein | 297 |
| Lerncoach als pädagogisches Schlagwort für ein verändertes Verständnis von Unterricht | 298 |
| Rolle Coach im Verständnis einer professionellen Prozessbegleitung | 299 |
| 11.1.2 Haltungen | 300 |
| Hilfe zur Selbsthilfe, Förderung von Selbstverantwortung und Selbständigkeit | 300 |
| Persönliche und professionelle Beziehungsgestaltung | 302 |
| Ressourcen-, Stärken- und Zielorientierung | 303 |
| Bewusstheit einer Coaching-Ethik | 304 |
| 11.1.3 Handlungsfelder | 305 |
| Handlungsfeld innerhalb des Unterrichts: Gespräche mit Schülerinnen und Schülern und Schüler/innen-Gruppen zur Lernorganisation in offenen Lernphasen | 305 |
| Individuelle Feedbackgespräche | 306 |
| Methodentraining im eigenen Fach oder in speziellen Stunden | 306 |
| Lerncoaching oder Coaching mit einer Klasse oder Schüler/innen-Gruppe | 307 |
| Handlungsfelder außerhalb des Unterrichts: Einzel- oder Gruppencoaching im Beratungssetting | 309 |
| Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Unterstützungssystemen | 311 |
| 11.1.4 Kompetenzen | 311 |
| Erwerb von Coaching-Kompetenz durch spezifische Fort- bzw. Weiterbildung | 311 |
| Fachkompetenz: Psychologie, (Reform-)Pädagogik, Begabungsförderung | 314 |
| Fachliche und überfachliche Methodenkompetenz | 314 |
| Kooperations- und Reflexionskompetenz | 314 |
| 11.1.5 Ziele | 315 |
| Schüler/innen übernehmen Verantwortung für das eigene Lernen | 315 |
| Schüler/innen entwickeln Lern- und Arbeitsstrategien | 315 |
| Schüler/innen entwickeln ihre Persönlichkeit und Potenziale für einen guten Start ins Berufsleben | 316 |
| 11.1.6 Zusammenfassung | 316 |
| 11.2 Vergleich: Verständnis in Literatur und Praxis | 320 |
| 11.2.1 Beschreibungen | 326 |
| 11.2.2 Haltungen | 322 |
| 11.2.3 Handlungsfelder | 323 |
| 11.2.4 Kompetenzen | 324 |
| 11.2.5 Ziele | 326 |
| 11.3 Ergebnis: Einschätzung der Zumutbarkeit | 327 |
| 11.3.1 Einschätzung der Zumutbarkeit | 327 |
| 11.3.2 Faktoren für die Übernahme oder Ablehnung | 328 |
| Lehrer/innen-Persönlichkeit und Lernverständnis | 328 |
| Rollenerwartung an Lehrer/innen nicht wahrgenommen | 331 |
| Klarheit der Rolle (Lern-)Coach fehlt | 331 |
| Anforderung unter den derzeitigen schulischen Rahmenbedingungen nicht zumutbar | 332 |
| Grundtechniken im Coaching fördern die Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern | 333 |
| Rollenkonflikte beim Coaching in der Schule erfordern Rollenklarheit | 336 |
| Rollenverständnis passt zum Beruf und ist Teil der Aufgabe aller Lehrer/innen | 336 |
| 11.3.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 337 |
| Kontext – Lehrer/innen-Professionalität | 337 |
| Rahmenbedingungen an Schulen | 341 |
| Kontext Lernsetting – Beratungssetting | 342 |
| 12 Rollenübergreifende Diskussion | 344 |
| 12.1 Verständnis in Literatur und Praxis | 344 |
| 12.2 Frage der Zumutbarkeit | 345 |
| 13 Fazit und Ausblick | 352 |
| Anregungen für weiterführende Forschungsprojekte | 357 |
| 14 Literaturverzeichnis | 358 |
| 15 Anhänge | 380 |
| Anhang 1: Interviewleitfaden | 381 |
| Anhang 2: Angaben der Befragten zu Fortbildungen | 383 |
| Anhang 3: Anmerkungen zu Zitaten | 384 |
