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Implizitheit und Explizitheit

Praxeologische und institutionskritische Analysen zum Mathematikunterricht

AutorNina Bohlmann
VerlagSpringer VS
Erscheinungsjahr2016
Seitenanzahl310 Seiten
ISBN9783658139094
FormatPDF
KopierschutzWasserzeichen/DRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis29,99 EUR
Auf der Annahme beruhend, dass die implizite Strukturierung von Unterricht konstitutiv für den Zusammenhang von schulischer Leistung und sozialem Hintergrund ist, untersucht Nina Bohlmann die Forderung nach Explizierung bedeutsamer Unterrichtstrukturen. Die Explizierungsforderung zielt dabei auf grundlegende Interaktionsstrukturen des Mathematikunterrichts und insbesondere auf die mit den Strukturen verbundenen Handlungserwartungen, die als bedeutsam für schulischen Erfolg betrachtet werden. Am Beispiel des Mathematikunterrichts entwickelt die Autorin hierzu ein praxeologisches und institutionskritisches Modell zur rekonstruktiven Analyse und Beschreibung von Unterrichtsinteraktion und wendet dieses auf ausgewählte Unterrichtssequenzen exemplarisch an.

Dr. Nina Bohlmann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Erziehungswissenschaft an der Freien Universität Berlin.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Geleitwort6
Inhalt8
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis11
1 Einleitung – Problemaufriss13
I. Teil – Entwicklung eines theoretisch-begrifflichen Bezugs- und Beschreibungsrahmens25
2 Problemstellung, Zielsetzung und erste methodologische Implikationen26
2.1 Problemstellung und Zielsetzung – Implizitheit von Unterrichtsstrukturen und von dahinterliegenden Erwartungen26
2.2 Forschungsfragen und erste methodologische Implikationen30
3 Theoretische Grundlagen, Forschungsperspektiven und theoretische Positionen35
3.1 Unterrichtsstrukturen40
3.1.1 Allgemeine Begriffsklärung und Bezüge zur Soziologie43
3.1.2 Bezug zum pädagogischen Feld47
3.1.3 Verortung, Konkretisierung und Abgrenzung des hier verwendeten Begriffs52
3.2 The Structuring of Pedagogic Discourse: Zur Strukturierung von Unterricht in der Bildungssoziologie Basil Bernsteins63
3.2.1 Verständnis von pädagogischer Kommunikation Teil 1: pädagogische Praxis und pädagogischer Diskurs64
3.2.2 Verständnis von pädagogischer Kommunikation Teil 2: der pedagogic device66
3.2.3 Pädagogische Codes: Klassifikation und Rahmung71
3.2.3.1 Klassifikation73
3.2.3.2 Rahmung74
3.2.4 Zusammenschau, Einordnung und Zwischenfazit zur Strukturierung von Unterricht nach Bernstein77
3.3 Zum Verhältnis von Unterrichtsstrukturen und Implizitheit81
3.3.1 Implizite Kriterien und implizites Wissen nach Giddens81
3.3.2 Didaktischer Vertrag83
3.4 Theoretische Positionen und konzeptionelle Ansätze zu Explizierung und Explizierungsprozessen85
3.4.1 Explizite und implizite Pädagogik85
3.4.2 Sichtbare und unsichtbare Pädagogik95
3.4.2.1 Wurzeln des Konzepts und Grundzüge sichtbarer und unsichtbarer Pädagogik95
3.4.2.2 Explizitheit und Implizitheit der Regeln pädagogischer Praxis101
3.4.2.3 Zusammenschau und Implikationen für pädagogische Praxis104
3.4.3 Maskierte Pädagogik und radikale sichtbare Pädagogik113
3.4.4 Gemischte pädagogische Praxis (mixed pedagogies)119
3.4.5 Kompensatorische Erziehung125
3.4.6 Zusammenfassende und zusammenführende Ausführungen zu Konzepten der Explizierung134
3.5 Grenzen der Explizierung138
3.6 Bezüge zum Mathematikunterricht143
3.7 Folgerungen für die Explizierung von Strukturmerkmalen des Mathematikunterrichts156
II. Teil – Anwendung und empirische Überprüfung des theoretischen Beschreibungsmodells160
4 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen162
4.1 Methodologische Überlegungen162
4.2 Methodisches Vorgehen172
4.2.1 Datenkorpus und Methoden der Datenerhebung172
4.2.2 Transkription der Videoaufnahmen / Transkriptionsverfahren178
4.2.3 Methode der Datenanalyse180
4.3 Zusammenfassung185
4.4 Interaktionsanalyse der Erprobung von Bereich A „Sprache im Mathematikunterricht“ (Frau Albrecht)185
4.4.1 Äußerer Rahmen und Kontextbedingungen185
4.4.2 Gliederung der Interaktionseinheit186
4.4.3 Analyse ausgewählter Transkriptsequenzen187
4.4.4 Diskussion und vorläufiges Fazit199
4.5 Interaktionsanalyse der Erprobung von Bereich B „Kontextwissen im Mathematikunterricht“ (Frau Krüger)201
4.5.1 Äußerer Rahmen und Kontextbedingungen201
4.5.2 Gliederung der Interaktionseinheit202
4.5.3 Analyse ausgewählter Transkriptsequenzen203
4.5.4 Diskussion und vorläufiges Fazit217
4.6 Interaktionsanalyse der Erprobung von Bereich C „Lernspiele im Mathematikunterricht“ (Herr Hirsch)221
4.6.1 Äußerer Rahmen und Kontextbedingungen221
4.6.2 Gliederung der Interaktionseinheit224
4.6.3 Analyse ausgewählter Transkriptsequenzen224
4.6.4 Diskussion und vorläufiges Fazit236
4.7 Interaktionsanalyse der Erprobung von Bereich C „Lernspiele im Mathematikunterricht“ (Herr Hoch)238
4.7.1 Äußerer Rahmen und Kontextbedingungen238
4.7.2 Gliederung der Interaktionseinheit240
4.7.3 Analyse ausgewählter Transkriptsequenzen240
4.7.4 Diskussion und vorläufiges Fazit249
4.8 Interaktionsanalyse der Erprobung von Bereich C „Lernspiele im Mathematikunterricht“ (Frau Schneider)251
4.8.1 Äußerer Rahmen und Kontextbedingungen251
4.8.2 Gliederung der Interaktionseinheit253
4.8.3 Analyse ausgewählter Transkriptsequenzen253
4.8.4 Diskussion und vorläufiges Fazit263
4.9 Vergleichende Analyse266
5 Diskussion275
5.1 Ausdifferenzierung des theoretischen Zugangs275
5.2 Diskussion über Beschränkungen und die theoretische Übertrag-barkeit der Forschungsergebnisse auf andere pädagogische Kontexte286
5.3 Folgerungen für das Thema soziale Ungerechtigkeit im Kontext von Schule und Unterricht290
6 Konklusion293
Literatur301
Transkriptionszeichen und Abkürzungen310

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