| Inhalt | 5 |
| 1 Organisation und Methode. Eine Einführung in die Methodik pädagogischer Organisationsforschung | 9 |
| Literatur | 14 |
| I Qualitative Methoden in derorganisationspädagogischen Forschung | 15 |
| 2Wie passt die Konversationsanalyse zur Organisationspädagogik? | 16 |
| 1 Der ‚unmögliche‘ Blick durchs Teleskop | 16 |
| 2 ‚Methodisches‘ der Konversationsanalyse | 19 |
| 3 ‚Organisation‘ machen | 22 |
| 3.1 Die Führung des ‚So‘ | 22 |
| 3.2 Professionalität und das fehlende ‚Oh‘ | 23 |
| 4 ‚Lernen‘ in der Konversation | 25 |
| 5 Konversationsanalytische Supervision | 28 |
| 6 Schräge Passung | 30 |
| Literatur | 31 |
| 3Qualitative Inhaltsanalyse als Methode der organisationspädagogischen Forschung – Erkenntnispotenziale und ?grenzen | 33 |
| 1 Qualitative Inhaltsanalyse | 34 |
| 2 Erkenntnismöglichkeiten und ?grenzen der qualitativen Inhaltsanalyse | 36 |
| 3 Qualitative Inhaltsanalyse als Methode organisationspädagogischer Forschung | 39 |
| 4 Resümee | 43 |
| Literatur | 43 |
| 4Leitfadengestützte Experteninterviews zu Personalentscheidungsprozessen bei der Ausbildungsplatzvergabe in betrieblichen Organisationen | 46 |
| 1 Einleitung | 46 |
| 2 Systemtheoretischer Bezugsrahmen: Organisationen und Entscheidungen | 47 |
| 3 Fragestellung und Überlegungen zu einem empirischen Zugang | 48 |
| 4 Zur Konzeption leitfadengestützter Experteninterviews | 49 |
| 5 Potenzial und Grenzen des gewählten Instrumentariums | 51 |
| Literatur | 53 |
| 5Making methodology a matter of process ontology | 55 |
| 1 Responding to process ontology in research methodology | 55 |
| 2 A case study on organizational employee induction | 57 |
| 3 Reality seated in the present | 58 |
| 4 Analyzing in the present | 59 |
| 4.1 A case of analyzing in the present | 59 |
| 4.2 A case of understanding from resonant experience | 61 |
| 5 Concluding remarks: On process ontology in interpretive qualitative research | 61 |
| References | 62 |
| 6Videographie als Potenzial praxistheoretischer Organisationsforschung | 64 |
| 1 Videographie in der sozialwissenschaftlichen Organisationsforschung | 65 |
| 2 Praxistheoretische Videographie als Potenzial organisationspädagogischer Forschung | 66 |
| 3 Methodische Überlegungen zur videobasierten Erforschung sozialer Praxis | 67 |
| 3.1 Perspektiven der Teilnehmenden auf die Kamera und den Forschenden | 68 |
| 3.2 Perspektiven des Materials durch Materialbasis und Kameraaufstellung | 69 |
| 3.3 Perspektiven durch Triangulation und den Stellenwert des videographischen Materials | 70 |
| 4 Ausblick | 71 |
| Literatur | 72 |
| 7Narrative Methoden im Kontext praxistheoretischer Organisationsforschung | 75 |
| 1 Narrationen im Umkreis praxistheoretischerOrganisationstheorie | 76 |
| 1.1 Narrationen als Grundform des sozialen Lebensin Organisationen | 76 |
| 1.2 Narrationen als Gegenstand der Forschungin Organisationen | 76 |
| 2 Narrative methodische Ansätze in derOrganisationsforschung | 77 |
| 2.1 Eine kurze Geschichte narrativer Methoden in derOrganisationsforschung | 78 |
| 2.2 Zentrale Erhebungsformen undForschungskompetenzen | 79 |
| 3 Methodologische Reflexion narrativer Methoden in der Organisationsforschung | 80 |
| 3.1 Narrative Organisationsforschung im Kontextvon Praxistheorie | 80 |
| 3.2 Methodologisches Grundproblem:‚Science‘ versus ‚Stories‘‚ | 81 |
| Literatur | 82 |
| II Mixed Methods Design, Multiperspektivität und Triangulation in der organisationspädagogischen Forschung | 84 |
| 8 Von der „erzählten“ und der „gezählten“Organisation. Grundlagent?heoret?ische und met?hodologische Überlegungen zum Triangulat?ionsproblem | 85 |
| 1 Einleitung | 85 |
| 2 Zur Triangulationsdebatte und ihrer Kritik | 88 |
| 3 Das Zählen der Erzählenden und das Erzählender Zählenden | 89 |
| 4 Zur Metaphorizität und Soriteshaftigkeit von Spracheund ihren Folgen für Zählende und Erzählende | 90 |
| 4.1 Das Soritesproblem der Zählenden | 90 |
| 4.2 Die metaphorischen Zugänge der Erzählenden | 91 |
| 5 Schluss | 92 |
| Literatur | 93 |
| 9 Methodentriangulation als Potenzialqualitativer Forschung. Am Beispiel einer St?udie zu int?erorganisat?ionalen Kooperat?ionen in der Weit?erbildung | 96 |
| 1 Einleitung | 96 |
| 2 Beispiel eines Forschungsdesigns mitMethodentriangulation | 97 |
| 2.1 Ausgangslage und Fragestellung der Studie | 97 |
| 2.2 Begründung für die Methodentriangulation | 98 |
| 2.3 Untersuchungsfall und Erhebung | 100 |
| 3 Umgang mit der Methodentriangulation in derempirischen Analyse | 101 |
| 4 Resümee und Ausblick | 102 |
| Literatur | 103 |
| 10 Ein netzwerkanalytischer Zugang zu dynamischen Prozessen in der erwachsenenpädagogischenOrganisationsforschung | 105 |
| 1 Lernkultur: Ein dynamischer Forschungsgegenstand | 106 |
| 2 Theoretische und methodologische Zugänge | 108 |
| 3 Empirisches Design und exemplarisches Vorgehen | 110 |
| 4 Ausblick | 114 |
| Literatur | 114 |
| 11 Methodische Herausforderungen zur Untersuchung privatwirtschaftlicher Kindertageseinrichtungen als Organisation und Lernumwelt | 117 |
| 1 Einführung | 117 |
| 2 Privatwirtschaftliche Kindertagesbetreuung inLuxemburg und ihre Entwicklung | 119 |
| 3 Privatwirtschaftliche Kindertagesbetreuung alsOrganisation und Lernumwelt non-formaler Bildung | 122 |
| 4 Forschungsdesign und methodischeHerausforderungen | 122 |
| 4.1 Erste Forschungsphase: Bestandaufnahme undSystematisierung des Feldes | 123 |
| 4.2 Zweite Forschungsphase: Qualitative ExpertInnen- Interviews | 124 |
| 4.3 Dritte Forschungsphase: Fallstudien | 126 |
| 5 Methodische Reflexion | 127 |
| Literatur | 128 |
| 12 Zur Verknüpfung von rekonstruktiven und standardisierten Verfahren in der Organisationsanalyse. Met?hodologische Reflexionen am Beispieleines Projekt?s zu Lernorient?ierungen von GrundschullehrerInnen | 131 |
| 1 Einführung | 131 |
| 2 Zum Verhältnis von Organisation undgesellschaftlicher Umwelt | 132 |
| 2 Projektkontext: Fragestellung, Datengrundlage undmethodisches Vorgehen | 133 |
| 3 Empirische Ergebnisse: Lernorientierungen undLagerungsdimensionen | 136 |
| 4 Fazit zum methodischen Vorgehen undanschließende Überlegungen | 138 |
| Literatur | 139 |
| 13 Organisierte Karrieren. Zur mult?iperspekt?ivisch-mult?imet?hodischenUnt?ersuchung akademischer Trajekt?orien | 141 |
| 1 Einleitung | 141 |
| 2 Trajektorien im akademischen Feld | 142 |
| 3 Multiperspektivische und multimethodischeDatenerhebung | 143 |
| 4 Verschränkte Analyse im multiperspektivisch-multimethodischen Forschungssetting | 146 |
| 5 Fazit | 148 |
| Literatur | 148 |
| III Partizipative und entwicklungsorientierteorganisationspädagogische Forschung | 150 |
| 14 Partizipative Evaluation im Rahmen von Schulbegleitforschung | 151 |
| 1 Einleitung | 151 |
| 2 Evaluation und Partizipation | 152 |
| 3 Darstellung des Evaluationsprojekts und desEvaluationsauftrags | 155 |
| 4 Partizipative Elemente der Evaluation | 156 |
| 5 Möglichkeiten und Grenzen derPartizipationsorientierung von Evaluation | 161 |
| Literatur | 162 |
| 15 Zur Einheit von Verändern und Forschen. Int?ervent?ionsmet?hoden und die Met?hodologie der Transformat?iven Organisat?ionsforschung | 164 |
| 1 Einleitung | 164 |
| 2 Theorie der Transformativen Organisationsforschung | 166 |
| 3 Transformatives Organisationales Lernen alsInterventionsmethode | 167 |
| 4 Transformative Organisationsforschung. Evaluationund Ergebnisse der Wirksamkeitsprüfung | 170 |
| Literatur | 172 |
| 16 Wissenschaftliche Weiterbildungsforschung als Anlass für universitäre Organisationsentwicklung. Eine int?erne und ext?erne Perspekt?ivent?riangulat?ion | 174 |
| 1 Methodischer Zugang | 175 |
| 2 Empirische Befunde | 176 |
| 3 Zusammenschau der Einzelbefunde | 179 |
| 4 Fazit | 180 |
| Literatur | 181 |
| 17Systemmodellierung als Methode der Musteranalyse und ?veränderung in der Organisationsentwicklung | 183 |
| 1 Historisch-konzeptionelle Entwicklung derSystemmodellierung | 184 |
| 2 Phasen der Gestaltung der Systemmodellierung | 184 |
| 2.1 Phase 1: Problem erfassen | 186 |
| 2.2 Phase 2: System modellieren | 186 |
| 2.3 Phase 3: System analysieren | 187 |
| 2.4 Phase 4: Eingriffe bestimmen/ Veränderungsstrategienentwickeln | 191 |
| 3 Ausblick | 192 |
| Literatur | 192 |
| 18Über die Entdeckung einer Lösung | 194 |
| 1 Problemlösungsprozesse als Gegenstand derOrganisationspädagogik | 195 |
| 2 Begründung der Methodenwahl | 196 |
| 2.1 Die Regeln der qualitativ-heuristischen Methodologie | 197 |
| 2.2 Abgrenzung zur Grounded Theory | 198 |
| 3 Teeküchen – Ein besonderer Raum fürProblemlösungsprozesse | 198 |
| 3.1 Methodenwahl zur Untersuchung vonProblemlösungsprozessen in Teeküchen | 199 |
| 3.2 Übertragung der Strategien und Techniken auf dieUntersuchung einer fiktiven Teeküche | 200 |
| 3.3 Gütekriterien und ethische Regelungen | 201 |
| 4 Schlussbetrachtung | 202 |
| Literatur | 203 |
| 19Wissensbasierung und Intelligenz von Organisationen im Modus der Relationierung von Wissen. St?udent?ische Et?hnographie als Mit?t?el der Reflexion im Praxissemester | 205 |
| 1 Organisationales Wissen und dessen Prozessierungaus systemtheoretischer Perspektive | 206 |
| 2 Ethnographie als Methode der Beobachtungsysteminterner Differenzsetzungen | 209 |
| 3 Organisationale Bewusstheit im Spannungsfeldvon Wissenschaft und Praxis | 213 |
| Literatur | 214 |
| 20 One Method fits all? Zur Int?erkult?urellen Passung part?izipat?iver organisat?ionspädagogischer Forschungsmet?hodik | 216 |
| 1 Gestaltungsorientierte organisationspädagogischeForschungsmethodologie | 216 |
| 1.1 Organisationspädagogische Forschungsstrategien | 218 |
| 1.2 Multi-Stakeholder-Partizipation in offenen(Innovations- und Forschungs-)Formaten | 218 |
| 2 Kulturelle Differenz und interkulturelle Passung | 220 |
| 2.1 Individualismus vs. Kollektivismus | 220 |
| 2.2 Geringe und hohe Machtdistanz | 221 |
| 2.3 Schwache und starke Unsicherheitsvermeidung | 222 |
| 2.4 Feminität vs. Maskulinität | 223 |
| 2.5 Kurzfristige vs. Langfristige Orientierung | 224 |
| 3 Die Frage nach kultureller Passung inForschungsdesigns am Beispiel China | 225 |
| 3.1 Implikationen von hohem „Kollektivismus“ fürpartizipative Forschungsformate in China | 226 |
| 3.2 Implikationen von hoher „Machtdistanz“ fürpartizipative Forschungsformate in China | 227 |
| 3.3 Implikationen der geringen Unsicherheitsvermeidungfür partizipative Forschungsformate in China | 228 |
| 3.4 Implikationen für die relativ hohe materielle Wertorientierung (Masculinity) für partizipativeForschungsformate in China | 228 |
| 3.5 Implikationen für die hohe Langzeit-Orientierung fürpartizipative Forschungsformate in China | 229 |
| 4 Kulturelle Anschlussfähigkeit als Desiderat für partizipative Forschungsdesigns im Kontext internationaler Forschung | 229 |
| Literatur | 230 |
| IV Forschungsethische und methodologische Reflexionen organisationspädagogischer Forschung | 234 |
| 21Normative (in) der pädagogischen Organisationsforschung | 235 |
| 1 Worum es gehen soll | 235 |
| 2 Die Unausweichlichkeit der Organisation. | 237 |
| 3 Die normierte Organisation und ihre Folgen für die Organisationspädagogik | 239 |
| 4 Organisationale Normen (de)konstruieren. | 240 |
| 5 Normativität als Zentralperspektive kritischerpädagogischer Organisationsforschung | 241 |
| Literatur | 244 |
| 22Der Weg ins organisationale Forschungsfeld als Erkenntnisgegenstand und ?quelle | 246 |
| 1 Einleitung | 246 |
| 2 Methodologische Vorüberlegungen | 247 |
| 3 Forschungspraktische Erkenntnisse | 250 |
| 3.1 Projektkontext und Datenmaterial | 250 |
| 3.2 Empirische Ergebnisse und interpretative Ausdeutung | 251 |
| 4 Schlussfolgerungen zur Bedeutung der Metareflexion | 255 |
| Literatur | 256 |
| 23 Organisationen verstehen. Zur Met?hodologie und Met?hode rekonst?rukt?iverFremdbeschreibung | 257 |
| 1 Einleitung: Verstehen als ein adäquaterForschungszugang für die Organisationspädagogik | 257 |
| 2 Operativer Konstruktivismus alserkenntnistheoretische Grundlage | 258 |
| 3 Selbstbeschreibungen und Fremdbeschreibungen | 259 |
| 4 Diskursanalyse | 261 |
| 5 Habituelle Typen | 262 |
| 6 Verallgemeinernder Vergleich | 264 |
| 7 Fazit: Was ist der Beitrag der rekonstruktiven Fremdbeschreibung für die organisationstheoretischeDebatte? | 264 |
| Literatur | 265 |
| 24Selbstrefl exivität und Selbstbeobachtung in der organisationspädagogischen Forschung. Eine Möglichkeit? zur Ausbalancierung der Näheant?inomie zwischen Forschenden und Teilnehmenden | 267 |
| 1 Die Positionierung gegenüber dem Forschungsfeldals professionelle Antinomie | 267 |
| 2 Die LOEB?Studie | 269 |
| 3 Dosierte Feldnähe als Antwort auf die Näheantinomie | 272 |
| 4 Fazit | 275 |
| Literatur | 277 |
| 25Forschungspraktische Vorgehensweisen für die Erhebung und Auswertung von Schulfallstudien. Implikat?ionen und Grenzen der Rekonst?rukt?ion schulischer Organisat?ionen | 279 |
| 1 Methodisches Vorgehen bei der Rekonstruktionschulischer Organisationen | 282 |
| 2 Theoretisch-methodologischeGegenstandsbestimmung und Validitätskonzept | 283 |
| 3 Diskussion | 286 |
| Literatur | 288 |
| 26Governanceanalysen pädagogischer Felder. Forschungsansat?z oder Inst?it?ut?ionalisierungsdiskurs | 289 |
| 1 Governance und Educational Governance | 289 |
| 2 Bildungslandschaften in einerGovernanceperspektive | 290 |
| 3 Neo-Institutionalismus | 292 |
| 4 Bildungslandschaften in einer neoinstitutionalistischenPerspektive | 293 |
| 5 Fazit | 294 |
| Literatur | 295 |
| 27But does it count as evidence? Innovat?ive organizat?ional research designs and met?hods | 298 |
| 1 Introduction | 298 |
| 2 Trends in organizational research methods | 298 |
| 3 Breaking with tradition | 299 |
| 3.1 Film and television as proxy case studies andethnographic documents | 300 |
| 3.2 Case studies | 301 |
| 3.3 Research with a sense of audience: collaborative designs | 302 |
| 3.4 Friendly fire: process perspectives | 304 |
| 4 Conclusion | 305 |
| References | 305 |
| Verzeichnis der Autorinnen und Autoren | 308 |
