Einführung

Die Frage nach der Bedeutung kindlichen Spielens für das Lernen und Erschließen von Wirklichkeit ist bislang nur in Bruchstücken erforscht (Bredekamp 2004; Fritz 2004; Flitner 2002). Es scheint fast unmöglich, eine eindeutige Definition vom kindlichen Spiel zu geben (Einsiedler 1999; Buland 1992), denn die Bandbreite kindlicher Spielformen ist groß (Andersen 2009; Fritz 2004). Es gibt Spiele, die in ihrem rhythmischen Hin und Her eine Form ästhetischen Erlebens darstellen und der Erzeugung eines Flow-Erlebnisses dienen (Csikszentmihalyi 2005). Formen des Bauspiels lassen sich erkennen, bei denen das Kind aus unterschiedlichen Materialien ein Modell erstellt (Flitner 2002). Neben den Bewegungs- und Geschicklichkeitsspielen ist für die kindliche Entwicklung auch das Rollen- und Fantasiespiel von Bedeutung (Schäfer 1989; Winnicott 2006/1971), das sich in eine Bandbreite von Unterkategorien aufspalten lässt (Andersen 2009). Selbst das Aufräumen des eigenen Zimmers kann sich zu einer spielerischen Tätigkeit entwickeln, etwa indem das Kind aus den herumliegenden Dingen eine Fantasiewelt baut. Die Abgrenzung von Spiel und Nicht-Spiel fällt schwer, nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass fast jede Tätigkeit zum Spiel werden kann. Auch die im Sachunterricht gestellte Aufgabe, ein verkehrssicheres Fahrrad zu zeichnen, kann spielerische Züge annehmen, wenn das Kind mit den Perspektiven zu spielen beginnt.

Bezogen auf die Grundschule stellt sich die Frage, wie Elemente kindlichen Spielens produktiv in die Didaktik des Unterrichts einbezogen werden können und wie sich dies theoretisch und empirisch fassen lässt. Eine solche Analyse ist in den erziehungswissenschaftlichen Diskursen bislang nicht zu finden. Jener Forschungslücke geht die vorliegende Untersuchung nach – ausgehend von dem Zugang des Spielens einerseits und von dem des Erkennens andererseits. Ziel ist es, Elemente einer Schnittmenge aus Spiel und Erkenntnis im Grundschulunterricht auszudifferenzieren und empirisch zu erheben, mit welchen Erkenntnisprozessen spielerische Momente in Unterrichtssituationen einhergehen.

In der Erziehungswissenschaft finden sich kaum neue Ansätze zur Weiterentwicklung einer Theorie und Empirie des kindlichen Spiels. Die jüngsten Arbeiten gehen zurück auf Fritz (2004), Flitner (2002), Einsiedler (1999) und Lauff (1993). Parallel hierzu sind mit Huizinga (2006/1939), Winnicott (2006/1971) und Scheuerl (1994/1954) Neuauflagen von Klassikern entstanden. Diesen Ansätzen gemeinsam ist die Einsicht in die grundlegende Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Kindes und die Entfaltung seiner Lernfähigkeit. Nach fast zehn Jahren Stillstand in diesem Diskurs befasst sich die vorliegende Studie mit der Weiterentwicklung einer Theorie des kindlichen Spiels für Schule und Unterricht sowie seiner empirischen Erforschung. Ziel des Vorhabens ist es, Formen des Spiels in Unterrichtssituationen sichtbar zu machen und diese hinsichtlich ihrer Produktivität für Unterricht zu beleuchten. Hierfür nimmt die Untersuchung historische Diskussionsstränge auf, die von Rousseau (1995/1762) über Schiller (1962/1793) bis in das 19. Jahrhundert zu Lazarus (1883) reichen, und reflektiert zentrale Theorien des 20. Jahrhunderts hinsichtlich des Einflusses von Spiel auf die kindliche Entwicklung. Von Bedeutung sind die phänomenologischen Ansätze (Huizinga 2006/1939; Buytendijk 1933; Scheuerl 1994/1954; 1981; 1975), die psychoanalytisch ausgerichteten Theoreme (Schäfer 1989; Winnicott 2006/1971) und die von Flitner (2002), Fritz (2004) und Einsiedler (1999) entworfenen Theorien zum kindlichen Spiel.

In den Arbeiten bis zum Ausgang der 1970er Jahre blieb weitestgehend offen, welche Bedeutung dem Spiel für die Entwicklung des Kindes zukommt. Zwar wurde in den 1950er Jahren das Spiel als intermediärer Raum des Kleinkindes beschrieben, allerdings allein im Fokus der psychoanalytischen Therapie (vgl. Winnicott 2006/1971). Die Funktion des Spiels für die allgemeine kindliche Entwicklung wurde nur in zu vernachlässigendem Umfang erwähnt. Erst im Verlauf der 1980er und 1990er Jahre wurde kindliches Spiel genauer rezipiert (vgl. Einsiedler 1999; Lauff 1993; Schäfer 1989; Heimlich 1989). Daraus resultierten neben anthropologischen und sozialökologischen Diskussionspunkten auch Konzeptionen zu einer Pädagogik der Spielmittel und -fantasie. Was in den Theorien der Vergangenheit und Gegenwart fast durchgängig fehlt, ist eine Bezugnahme auf Schule und Unterricht im Hinblick auf ein Spielverständnis, das den Einsatz von Spielelementen nicht allein als Variation der unterrichtsmethodischen Vorgehensweisen versteht. Die Suche nach Formen kindlichen Spielens, die sich produktiv in die Didaktik des Unterrichts einbeziehen lassen, gekoppelt mit der Frage, wie sich dies theoretisch darstellen lässt, bleibt in den erziehungswissenschaftlichen Diskursen weitestgehend offen. Auch in den Fachdidaktiken finden sich kaum Veröffentlichungen, welche die spielpädagogischen Theoreme (vgl. u. a. Fritz 2004; Flitner 2002; Schäfer 1989) auf didaktische Positionen übertragen. Zwar stößt man auf Beiträge zum kindlichen Spiel in der Vor- und Grundschule, deren Titel durchaus vielversprechend klingen (Ahern et al. 2011; Carter 2011; Blank-Mathieu 2010; Yopp & Yopp 2009; Casler & Keleman 2005). Allerdings beschränken sich diese Arbeiten zumeist auf eine überblicksartige Zusammenstellung von Spielideen, die keine theoretische und/oder empirische Fundierung aufweisen.

Die vorliegende Untersuchung geht über diese Positionen hinaus. In den Perspektiven von Theorie (Teil I), Empirie (Teil II) und konzeptioneller Weiterentwicklung (Teil III) erfolgt in sechs Kapiteln die Suche nach einer Schnittmenge von Spiel und Erkenntnis im Grundschulunterricht. Kapitel 1 erläutert die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung im Fokus des intermediären Raumes (Winnicott 2006/1971) und die im Spiel vollzogene Durchmischung innerer und äußerer Welt (Schäfer 1989; Huizinga 2006/1939; Buytendijk 1933). Dies mündet in die Konzeption von Merkmalen, die das kindliche Spiel seiner Struktur nach beschreiben. Kapitel 2 schließt auf der Grundlage psychologischer und philosophischer Aspekte an den konstruktivistischen Diskurs an. Beleuchtet werden der Pädagogische Konstruktivismus (Kösel & Scherer 1996; Reich 2010; 2008; 2005), der Konstruktive Alternativismus (Kelly 1986) und der Radikale Konstruktivismus (v. Glasersfeld 2007; 1997; 1996; v. Foerster 2007) hinsichtlich ihrer Implikationen für das Erkennen. Gesucht wird nach Analogien zum Begriff der Wissenschaftlichkeit, die hier als Zugang zum Erstellen von Hypothesen zu verstehen ist. Erkenntnis bedeutet demnach, Ereignisse aufgrund gewonnener Erfahrungen zu antizipieren. Dass dies kein nur solipistisch erfolgender Vorgang ist, sondern ebenso ein sozial beeinflusster, ist These des Pädagogischen Konstruktivismus (Reich 2010).

Ausgehend von einem solchen Blickwinkel werden in der Untersuchung konstruktivistische Perspektiven als Basis für eine Zusammenführung von Spiel und Erkenntnis genutzt, um das Feld der Erkenntnistätigkeit im Hinblick auf Phänomene des Spiels zu beleuchten und empirisch zu erheben, in welchen Zusammenhängen sich Prozesse des Erkennens und Spielens miteinander verbinden. Umgekehrt ist zu fragen, welche Formen des kindlichen Spiels nicht oder nur am Rande mit Erkenntnisprozessen einhergehen. Dies soll nicht zur Überbewertung des Spiels im Gesamtspektrum pädagogischer Implikationen führen (Schön 1999), denn daraus könnte eine »Ludifizierung der Pädagogik« resultieren (Böhm 1983: 292). Vielmehr ist im Anschluss an Bollnow (1983; 1980) der Frage nachzugehen, wie sich das Spiel als ein produktives Glied von Unterricht begreifen lässt. Einem solchen Zugang erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung ist die vorliegende Studie zuzuordnen. Sie bezieht neben spiel- und erkenntnistheoretischen auch didaktische Perspektiven ein. In zahlreichen Untersuchungen wird das Anliegen formuliert, Spiel im Sinne der »Spielförderung« für Zwecke der Funktionalisierung zu nutzen (Kalish 2005; Kösel 2002; Schön 1999; Lauff 1993; Heimlich 1989; Sutton-Smith 1978). Zu fragen ist jedoch, ob sich kindliches Spiel tatsächlich als Interventionsmaßnahme einsetzen lässt.

Diese Fragehaltung ist grundlegend für die qualitativ-empirische Erhebung, die sich in eine Voruntersuchung (Kapitel 3) und eine Hauptuntersuchung (Kapitel 4) unterteilt. Im Rahmen der Voruntersuchung wird auf deskriptiver...