| Inhalt | 6 |
| Vorwort | 9 |
| 1 Einleitung | 10 |
| 2 „Gesundheit“ als Kategorie professionellen Denkens und Handelns | 13 |
| 2.1 Professionalisierung in gesundheitspädagogischen Handlungsfeldern | 16 |
| 2.2 Über den Zusammenhang von reflexionsorientierter Beobachtung und professionellem Handeln in der Gesundheitspädagogik | 17 |
| 2.3 Über die Bedeutung der „Mythenarbeit“ für die Professionalisierung gesundheitspädagogisch tätigen Personals | 18 |
| 2.4 Vorläufiges Fazit und Ausblick | 27 |
| Internetquellen | 28 |
| Literatur | 28 |
| 3 „Bildung“ zwischen Individuation und Vernetzung | 31 |
| 3.1 Der Glaube an eine „höhere Macht“ | 32 |
| 3.2 Zum Wandel menschlicher Wahrnehmungsweisen | 34 |
| 3.3 Bildung als Individuation – eine historisch-verengte Sichtweise | 36 |
| 3.4 Ausblick: Ist die Neufassung von Bildung als Vernetzungskategorie denkbar? | 38 |
| Literatur | 39 |
| 4 Das Verhältnis von Bildungstheorie und pädagogischer Professionalität | 41 |
| 4.1 Wilhelm von Humboldts Bildungsidee und Bildungspolitik unter dem Vorzeichen der „Professionalisierung“ | 42 |
| 4.2 Reformpädagogische Ansätze am Beginn des 20. Jahrhunderts: „Deregulierung“ des Lernens als Deprofessionalisierung? | 47 |
| 4.3 Der Professionalisierungsanspruch der neueren Lehr- Lernforschung | 50 |
| 4.4 Traditionelle Zugänge und Alternativen hinsichtlich des Verhältnisses von Bildungstheorie und pädagogischer Professionalität | 52 |
| Literatur | 54 |
| 5 „Bildung“ revisited – der Bildungsbegriff im 21. Jahrhundert | 57 |
| 5.1 Problemstellung | 57 |
| 5.2 Zur Geschichtsschreibung | 58 |
| 5.3 Zur Systematik von Bildungsvorstellungen | 59 |
| 5.4 Zu den Grenzen des Bildungsdiskurses | 61 |
| 5.5 Zur Unhintergehbarkeit des Bildungsbegriffs | 63 |
| 5.6 Fazit | 64 |
| Literatur | 65 |
| 6 Gesundheitserziehung und -bildung als Handlungsfelder einer reflexiven Gesundheitspädagogik | 69 |
| 6.1 Gesundheitserziehung im Schnittfeld zweier Professionen | 70 |
| 6.2 Gesundheitspädagogik erster und zweiter Ordnung – eine begriffskritische Analyse | 73 |
| 6.3 Alternativen zur Gesundheitserziehung? Gesundheitsförderung, Gesundheitsbildung, Gesundheitskommunikation | 75 |
| 6.3.1 Gesundheitsförderung | 76 |
| 6.3.2 Gesundheitsbildung | 78 |
| 6.3.3 Gesundheitskommunikation | 82 |
| 6.4 Exkurs: Rückkehr eines dogmatischen Verständnisses von Gesundheitserziehung | 85 |
| 6.5 Gesundheitspädagogik zweiter Ordnung als „Arbeit am Mythos“ – ein professionsorientierter Ausblick | 87 |
| Literatur | 88 |
| 7 Bildungspotentiale bei Studierenden und Professionalisierungsperspektiven durch gesundheitsbezogene Mythenarbeit | 92 |
| 7.1 Thematische Hinführung und Fragestellung | 92 |
| 7.2 Forschungspragmatische Grundlagen | 94 |
| 7.2.1 Das Berufsfeld in der professionalisierungstheoretischen Diskussion | 94 |
| 7.2.2 Zum Stellenwert von Metaphern und Argumenten für die gesundheits-/krankheitsbezogene Biografie- und Bildungsforschung | 95 |
| 7.2.3 Bewährungsdynamik und verkennende Dimensionen in der erziehungswissenschaftlichen Mythenforschung | 96 |
| 7.3 Methodische Vorgehensweise | 97 |
| 7.4 Ergebnisse der tiefendimensionierten Textanalyse | 101 |
| 7.4.1 Zur „Vielfalt“ von Ausdrucksgestalten | 102 |
| 7.4.1.1 Verwendete Metaphern und deren (vorläufige) Kategorisierung | 102 |
| 7.4.1.2 Alltagssprachliche Argumente zu Gesundheit und Krankheit | 103 |
| 7.4.2 Mythische Figurationen | 104 |
| 7.4.3 Nicht stillstellbare Bewährungsdynamik und verkennende Dimensionen als Ansatzpunkt für die „Neuschreibung“ der Geschichten | 107 |
| 7.5 Diskussion der Ergebnisse und weiterführende Überlegungen | 111 |
| Literatur | 113 |
| 8 Bildungsprozesse erster und zweiter Ordnung – eine pragmatische Annäherung | 116 |
| 8.1 Ausgangslage: Divergierende Gegenwartsverständnisse | 116 |
| 8.2 Zugänge zur Reflexivität, Endlichkeit und Dimensioniertheit von Bildung – Überlegungen zu einer pragmatischen Neuausrichtung | 121 |
| 8.2.1 Grundlagen des Studienqualitätsprojekts ELaD | 124 |
| 8.2.2 Zur ersten Frage: Ist die Rekonstruktion des Erfahrenen („Reflexion“) ein zwingend notwendiger Bestandteil des Bildungsprozesses? | 125 |
| 8.2.3 Zur zweiten Frage: Ist es notwendig, einen Beginn (und ein Ende) des Bildungsprozesses zu markieren und, wenn ja, womit beginnt beziehungsweise endet der zu rekonstruierende Bildungsprozess? | 128 |
| 8.2.4 Zur dritten Frage: Ist es wichtig beziehungsweise sinnvoll, den Bildungsbegriff ausschließlich für sehr weitreichende Veränderungen der Selbst- und Weltsicht von Menschen zu reklamieren oder lassen sich Alternativen benennen? | 130 |
| 8.3 Bildungsprozesse erster und zweiter Ordnung – ein vorläufiges Fazit | 133 |
| Literatur | 135 |
| 9 „Gesundheit“ anders denken. Chancen für ein neues Verständnis vonGesundheit als Bildungsprozess (Nachwort) | 138 |
| Literatur | 141 |
| Die Autorin | 142 |
