| Inhalt | 5 |
| 1 Einleitung | 7 |
| Professionelle Hochschullehre aus erziehungswissenschaftlichpsychologischer Sicht | 9 |
| Fragestellung und Argumentationslinie des Buches | 11 |
| 2 Der Bologna-Prozess | 15 |
| 2.1 Akteure im Bologna-Prozess | 15 |
| 2.2 Entwicklung des Bologna-Prozesses | 16 |
| 2.2.1 Die Bologna-Erklärung | 17 |
| 2.2.2 Die Bologna-Nachfolgekonferenzen | 18 |
| 2.3 Die Reformziele des Bologna-Prozesses | 19 |
| 2.3.1 Die Kernziele des Bologna-Prozesses | 19 |
| 2.3.1.1 Förderung von Mobilität | 19 |
| 2.3.1.2 Förderung von Beschäftigungsfähigkeit | 19 |
| 2.3.1.3 Förderung von Wettbewerbsfähigkeit | 20 |
| 2.3.2 Die Teilziele des Bologna-Prozesses | 20 |
| 2.3.2.1 Vergleichbare Hochschulabschlüsse auf Basis eines „Qualifikationsrahmensfür den Europäischen Hochschulraum“ | 21 |
| 2.3.2.2 Lebenslanges Lernen | 22 |
| 2.3.2.3 Qualitätssicherung | 23 |
| 2.4 Strukturelle Reformen zur Schaffung einer vergleichbaren Studienabschlussarchitektur in Europa | 24 |
| 2.4.1 Gestufte Studiengänge | 24 |
| 2.4.2 Modularisierung | 25 |
| 2.4.2.1 Integration des Studiums in das Konzept des Lebenslangen Lernens | 26 |
| 2.4.2.2 Berücksichtigung des studentischen Workloads | 26 |
| 2.4.2.3 Orientierung an „Learning Outcomes“ | 27 |
| 2.5 Voraussetzungen zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge | 27 |
| 2.5.1 Anfor derungen an die Gestaltung universitärer Lehre zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge | 28 |
| 2.5.2 Der „Shift from Teaching to Learningf | 29 |
| 2.5.2 Anfor derungen an die Gestaltung von Prüfungen zur Realisierung kompetenzorientierter Studiengänge | 31 |
| 2.6 Hochschuldidaktische Quali zierung als Mittel der Professionalisierung von Hochschullehrenden | 32 |
| 3 Hochschuldidaktik und hochschuldidaktische Kompetenzmodelle | 35 |
| 3.1 Begriffsbestimmung Hochschuldidaktik | 35 |
| 3.2 Hochschuldidaktische Aufgabengebiete | 37 |
| 3.3 Professionelle Hochschullehre | 39 |
| 3.3.1 Kompetenz und Professionalität | 40 |
| 3.3.1.1 Sprachwissenschaftliche, entwicklungs- und sozialisationstheoretische Ansätze | 40 |
| 3.3.1.2 Funktional-pragmatische Kompetenzkonzepte in der Psychologie | 40 |
| 3.3.1.3 Der Kompetenzbegriff bei Roth | 41 |
| 3.3.2 Klassische Kompetenzklassi kation | 41 |
| 3.3.2.1 Fachkompetenz | 42 |
| 3.3.2.2 Methoden- und Organisationskompetenz | 42 |
| 3.3.2.3 Sozialkompetenz | 42 |
| 3.3.2.4 Selbstkompetenz | 43 |
| 3.3.2.5 Berufi iche Handlungskompetenz | 44 |
| 3.4 Bestehende Kompetenzstrukturmodelle | 44 |
| 3.4.1 Allgemeine Modelle beru icher Handlungskompetenz | 45 |
| 3.4.2 Modelle professioneller Handlungskompetenz von Hochschuldozenten | 45 |
| 3.4.2.1 Das Kompetenzmodell von Webler | 45 |
| 3.4.2.2 Das Kompetenzmodell von Stahr | 46 |
| 3.4.2.3 Das Kompetenzmodell von Benz | 47 |
| 3.4.2.4 Das Kompetenzmodell von Reichmann | 48 |
| 3.4.3 Anschlussfähigkeit bestehender Kompetenzmodelle für eine bedarfsorientierte hochschuldidaktische Ausbildung | 49 |
| 3.5 Handlungskompetenz und Expertise | 50 |
| 3.5.1 Kompetenz aus Sicht der Expertiseforschung | 50 |
| 3.5.2 Expertise | 51 |
| 3.5.3 Expertiseentwicklung aus sozio-kultureller Perspektive | 56 |
| 3.6 Resümee der Diskussion bestehender Modelle hochschuldidaktischer Kompetenz | 58 |
| 4 Erhebungsmethode: Die Delphi-Technik | 60 |
| 4.1 Kurzcharakteristik des Delphi-Verfahrens | 60 |
| 4.2 Entwicklung und wissenschaftliche Etablierung der Delphi-Methode | 60 |
| 4.3 Funktionen der Delphi-Technik | 61 |
| 4.4 Informationsgewinnung in Delphi-Befragungen | 62 |
| 4.5 Charakteristika der Delphi-Technik | 63 |
| 4.5.1 Die Teilnehmergruppe | 63 |
| 4.5.2 Die statistische Gruppenantwort | 64 |
| 4.5.3 Iterative Vorgehensweise und Feedback | 64 |
| 4.5.4 Anonymität | 65 |
| 4.6 Vorund Nachteile der Delphi-Technik | 65 |
| 4.7 Eignung der Delphi-Technik für das vorliegende Forschungsziel | 66 |
| 5 Entwicklung eines Kompetenzmodells der Hochschullehre – eine Delphi-Studie | 68 |
| 5.1 Ziel der Delphi-Studie | 68 |
| 5.2 Stichprobe | 68 |
| 5.2.1 Demogra sche Daten der Experten | 69 |
| 5.2.1.1 Alter und Geschlecht | 69 |
| 5.2.1.2 Absolviertes Studium | 70 |
| 5.2.1.3 Dauer der hochschuldidaktischen Tätigkeit | 70 |
| 5.2.1.4 Beschäftigung mit Hochschuldidaktik | 70 |
| 5.2.1.5 Anzahl an Publikationen | 71 |
| 5.2.1.6 Lehr- und Trainertätigkeit mit hochschuldidaktischer Ausrichtung | 71 |
| 5.2.1.7 Teilnahme an hochschuldidaktischer Weiterbildung | 72 |
| 5.3 Ablauf der Studie | 72 |
| 5.4 Runde 1: Identi zierung | 75 |
| 5.4.1 Ziel der ersten Delphi-Runde | 75 |
| 5.4.2 Methodik | 75 |
| 5.4.3 Ergebnisse: Kompetenzen | 76 |
| 5.4.3.1 Ergebnisse der Aufgabe 1 | 76 |
| 5.4.3.2 Ergebnisse der Aufgaben 2 und 3 | 77 |
| 5.5 Runde 2: Selektion | 78 |
| 5.5.1 Ziel der zweiten Delphi-Runde | 78 |
| 5.5.2 Methodik | 79 |
| 5.5.3 Ergebnisse | 79 |
| 5.6 Runde 3: Gewichtung | 81 |
| 5.6.1 Ziel der dritten Delphi-Runde | 81 |
| 5.6.2 Methodik | 82 |
| 5.6.2.1 Kompetenzen | 82 |
| 5.6.2.2 Kompetenzanforderungen im Wandel – Konsequenzen des Bologna-Prozess | 82 |
| 5.6.2.3 Kodierleitfaden für die dritte Delphi-Runde | 85 |
| 5.6.3 Ergebnisse | 85 |
| 5.6.3.1 Gewichtung der Kompetenzen | 85 |
| 5.6.3.2 Kompetenzanforderungen im Wandel – Konsequenzen des Bologna-Prozesses | 93 |
| 5.7 Runde 4: Weiterbildungsbedarf | 100 |
| 5.7.1 Ziel der vierten Delphi-Runde | 100 |
| 5.7.2 Methodik | 100 |
| 5.7.2.1 Identifi zierung des Weiterbildungsbedarfs | 100 |
| 5.7.2.2 Welchen Problemen kann die Hochschuldidaktik begegnen? | 100 |
| 5.7.3 Ergebnisse | 100 |
| 5.7.3.1 Identifi zierung des Weiterbildungsbedarfs | 100 |
| 5.7.3.2 Welchen Problemen kann die Hochschuldidaktik begegnen? | 103 |
| 5.8 Das Modell hochschuldidaktischer Kompetenz | 106 |
| 6 Diskussion | 108 |
| 6.1 Das Kompetenzmodell | 108 |
| 6.1.1 Bereich Lehre | 110 |
| 6.1.2 Bereich Prüfung | 113 |
| 6.1.3 Bereich Akademische Selbstverwaltung | 116 |
| 6.2 Der Weiterbildungsbedarf von Hochschullehrenden | 117 |
| 6.3 Die Konsequenzen des Bologna-Prozesses | 118 |
| 6.4 Welchen Beitrag kann die Hochschuldidaktik leisten, um negativen Konsequenzen des Bologna-Prozesses entgegenzuwirken? | 123 |
| 6.5 Diskussion der Studie unter methodischen Gesichtspunkten | 124 |
| 6.5.1 Die Zusammensetzung der Stichprobe | 124 |
| 6.5.2 Die Datenerhebung | 125 |
| 6.5.3 Generalisierbarkeit der Ergebnisse | 128 |
| 7 Implikationen aus der Studie und Ausblick | 129 |
| 7.1 Erziehungswissenschaftliche Bewertung | 130 |
| 7.1.1 Besonderheiten des gewählten Verfahrens | 130 |
| 7.1.2 Die wichtigsten künftigen Kompetenzanforderungen: Das hochschuldidaktische Kompetenzmodell | 132 |
| 7.1.3 Beitrag zur Professionalisierung von Hochschullehre | 133 |
| 7.2 Bildungspolitische Anregungen | 134 |
| 7.3 Schlussfolgerungen für die hochschuldidaktische Praxis | 136 |
| 7.3.1 Lehrende an den Hochschulen | 136 |
| 7.3.2 Hochschuldidaktische Zentren | 138 |
| 8 Fazit | 140 |
| Literaturverzeichnis | 143 |
| Tabellenverzeichnis | 162 |
| Abbildungsverzeichnis | 163 |
| Anhang | 164 |
