| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Does ‚What works‘ work? Bildungspolitik, Bildungsadministration und Bildungsforschung im Dialog – ein Überblick (Kerstin Drossel & Birgit Eickelmann) | 7 |
| 1.1 Theoretische Beiträge zur evidenzbasierten Steuerung | 7 |
| 1.2 Empirische Beiträge zur evidenzbasierten Steuerung | 8 |
| Literatur | 11 |
| Schulentwicklung(-sforschung) – Quo vadis? (Nils Berkemeyer & Björn Hermstein) | 13 |
| 1. Das Unbehagen am deutschen Schulwesen als Quelle der Schulentwicklung(-sforschung) | 13 |
| 2. Anfänge und Entwicklungen in der Schulentwicklungsforschung | 14 |
| 2.1 Themen der frühen Schulentwicklungsforschung | 16 |
| 2.2 Phasen der Schulentwicklung | 18 |
| 2.3 Schulentwicklung(-sforschung) in der Kritik | 20 |
| 2.4 Zwischenfazit | 21 |
| 3. Schulentwicklungsforschung im Spiegel ihrer Institutionalisierung | 22 |
| 3.1 Grad der institutionellen Einbettung im Hochschulwesen | 23 |
| 3.2 Inhaltlich-thematische Schwerpunkte | 26 |
| 3.3 Formen des Publizierens | 27 |
| 4. Fazit – Entwicklungen und künftige Themen | 29 |
| 4.1 Entwicklungen der Schulentwicklungsforschung | 30 |
| 4.2 (Zukunfts-)Themen der Schulentwicklungsforschung | 30 |
| 5. Ausblick | 32 |
| Literatur | 34 |
| Was heißt und zu welchem Ende studiert man Daten? Anspruch und Wirklichkeit einer Strategie des Bildungsmonitorings (Norbert Maritzen) | 37 |
| 1. Bildungsmonitoring – einige Grundmerkmale | 37 |
| 2. Zwischen Empirie und Normativität | 40 |
| 2.1 Die Bildung im Bildungsmonitoring | 40 |
| 2.2 Gerechtigkeit als Fluchtpunkt | 41 |
| 2.3 Normative Implikationen von Verfahren | 42 |
| 3. Datennutzung im schulischen Kontext | 43 |
| 3.1 Handlungslogiken im Mehrebenensystem Schule | 43 |
| 3.2 Bedingungen der Datennutzung durch Lehrkräfte | 44 |
| 4. Coda mit Bezug zu Jena | 50 |
| Literatur | 51 |
| Selbstregulation im ständigen Abgleich von Sein und Sollen. Ansätze zu einer Theorie der Wirkungen und Nebenwirkungen datengetriebener Steuerung (Johannes Bellmann) | 55 |
| 1. Einführung | 55 |
| 2. Theorie Neuer Steuerung | 56 |
| 2.1 Evidenzbasierte Steuerung | 56 |
| 2.2 Datengetriebene Steuerung | 58 |
| 3. Theorie der Nebenfolgen Neuer Steuerung | 60 |
| 4. Steuerungstheorie und Erziehungstheorie | 66 |
| Literatur | 68 |
| Relevante Fragen und belegbare Antworten (Wolfgang Böttcher) | 71 |
| Empirische Wenden | 71 |
| Erziehungswissenschaft und die Wirklichkeit ihres Gegenstandes | 72 |
| „What works?“ oder – deutsch – „Was funktioniert“? | 73 |
| Methoden-Hierarchie | 73 |
| Wirkungsforschung: Viel mehr als Erforschung von Wirkungen | 74 |
| Wissensgewinne durch die Outcome-Perspektive | 74 |
| Zu wenige Outcome-Daten | 75 |
| Monitoring statt Nützlichkeit | 76 |
| Kompetenzmessungen | 76 |
| Hybris der neueren empirischen Bildungsforschung | 77 |
| Daten, Evidenz, Politik und Praxis | 78 |
| Die Konfusion über Evidenz | 78 |
| CSI – Crime Scene Investigation (Exkurs 1) | 79 |
| Vom Aufklären zum Entscheiden (Exkurs 2) | 79 |
| Von Daten getrieben? | 80 |
| Die Qualität der Forschung | 80 |
| Nützlichkeit und Nutzen | 81 |
| Ein mögliches Fazit | 82 |
| Literatur | 82 |
| Desiderata des what works-Ansatzes Ergebnisse der erziehungswissenschaftlichen Rezeption der Kontrolltheorie (Lutz-Michael Alisch) | 85 |
| Zur Einführung | 85 |
| 1. Allgemeiner wissenschaftlicher Kontext | 86 |
| 2. Erziehungswissenschaftliche Technologische Theorien | 89 |
| 3. Können im Werden | 93 |
| 4. Kausalität, Evidenz, Inferenzen | 95 |
| 5. Resumé | 98 |
| Literatur | 98 |
| Welche Wissensbestände nutzen Akteure in der Schulpraxis? Eine empirische Überprüfung des Paradigmas einer evidenzbasierten Schulentwicklung (Denise Demski) | 101 |
| 1. Einführung | 101 |
| 2. Evidenznutzung in Schulen | 103 |
| 3. Forschungsdesign und Operationalisierung | 105 |
| 4. Zentrale Ergebnisse | 107 |
| 4.1 Ausmaß der Evidenznutzung | 107 |
| 4.2 Gründe für und gegen die Nutzung evidenzbasierter Wissensbestände | 109 |
| 5. Fazit, Diskussion und Limitationen | 112 |
| Literatur | 115 |
| Die Kooperation zwischen der Bildungsadministration und Schulen. Eine qualitative Untersuchung über die Zusammenarbeit zwischen der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur NRW und der schulischen Praxis (Kerstin Drossel) | 117 |
| 1. Einleitung | 117 |
| 2. Konzeptionelle Ansätze zur Erfassung der Kooperation | 118 |
| 3. Gesetzliche Grundlage zur Kooperation von Bildungsadministration und Schulen | 119 |
| 4. Begriffsbestimmung: Bildungsadministration | 120 |
| 5. Die Landesinstitute für Schule – Aufgaben und Rolle als Akteure der Bildungsadministration | 121 |
| 6. Neue Steuerung und die Folgen für die Akteure im Mehrebenensystem Schule | 122 |
| 7. Forschungsstand zur Kooperation von Bildungsadministration und Einzelschulen | 124 |
| 8. Forschungsfragen | 126 |
| 9. Eigene Untersuchung zur Kooperation zwischen Bildungsadministration und Schulen | 127 |
| 9.1 Methode und Stichprobe | 127 |
| 9.2 Auswertung | 127 |
| 9.3 Ergebnisse | 129 |
| 10. Zusammenfassung und Ausblick | 136 |
| Literatur | 139 |
| Konzeption und Umsetzungsstrategien evidenz- und netzwerkbasierter Schulentwicklung an Schulen in herausfordernden Lagen (Sarah Eiden, Tanja Webs, Annika Hillebrand & Nina Bremm) | 143 |
| 1. Einleitung | 143 |
| 2. Systematisierung und Definition von Schulen in herausforderndem Umfeld | 143 |
| 3. Forschungsstand zu erwartungswidrig effektiven Schulen in herausforderndem Umfeld | 145 |
| 3.1 Evidenzorientierte Schulentwicklungsprozesse | 145 |
| 3.2 Netzwerkbasierte Schulentwicklungsprozesse | 146 |
| 4. Forschungsfragen | 147 |
| 5. Projektkontext und methodisches Vorgehen | 148 |
| 5.1 Das Projekt Potenziale entwickeln – Schulen stärken | 148 |
| 5.2 Stichprobe | 149 |
| 5.3 Instrumente | 149 |
| 5.4 Analysestrategie | 151 |
| 6. Ergebnisse zur datengestützten Netzwerkzusammenstellung | 151 |
| 7. Beschreibung der Schulentwicklungsarbeit im Projektkontext | 153 |
| 8. Ergebnisse zur Evaluation der evidenzorientierten Arbeitsweise auf Schul- und Netzwerkebene | 155 |
| 9. Diskussion | 155 |
| Literatur | 157 |
| Der Umgang mit sozialer Ungleichheit im Rahmen der Ressourcenzuweisungen im allgemeinbildenden Schulsystem. Ein vergleichender Blick auf die Zuweisungsverfahren der Stadtstaaten (Caroline Gröschner) | 161 |
| 1. Bildungspolitische Versuche einer bedarfsorientiertenRessourcenzuweisung | 162 |
| 2. Soziale Herkunft und Ressourcenzuweisung: Die Zuweisungsverfahren der Stadtstaaten | 164 |
| 2.1 Hamburg | 164 |
| 2.2 Bremen | 165 |
| 2.3 Berlin | 166 |
| 2.4 Vergleichende Zusammenfassung | 167 |
| 3. Diskussion der Verfahren zur Verringerung von sozialer Ungleichheit | 168 |
| Literatur | 171 |
| Indikatorengestütztes Bildungsmonitoring zwischen Institutionengestaltung und Verständigung. Kritisch-konstruktive Überlegungen (Björn Hermstein, Nils Berkemeyer & Sonja Abendroth) | 175 |
| 1. Funktionalisierende Institutionalisierung der indikatorengestützten Bildungsberichterstattung | 175 |
| 2. Die soziale Dimension von indikatorengestütztem Bildungsmonitoring | 179 |
| 3. Bildungsberichterstattung als ein politisches Instrument der Reflexion über Institutionen(-gestaltung) | 182 |
| 4. Das Moment der kommunikativen Verständigung in und durch Bildungsberichterstattung | 185 |
| 5. Schluss | 187 |
| Literatur | 188 |
| Transfer zwischen Bildungsforschung und Bildungspolitik. Die europäische Dimension und Diskussion (Sieglinde Jornitz & Annika Wilmers) | 191 |
| 1. Evidenzbasierung der Bildungspolitik als europäisches Phänomen | 191 |
| 2. Die EU als Akteur der Bildungspolitik | 193 |
| 2.1 Wissenschaft und Politik aus Sicht der EU | 193 |
| 2.2 Koordination von nationalen Bildungspolitiken | 195 |
| 2.3 Datengestützter Fortschrittsbericht der EU-Bildungspolitik | 196 |
| 3. Educational Clearinghouses: Methodik und Verbreitung in Europa | 197 |
| 4. Die EU zwischen Politik und Wissenschaft | 201 |
| Literatur | 203 |
| Schulqualität und Qualitätsrahmen. Die Einzelschule als Adressat bildungspolitischer Entscheidungen ohne Evidenzen? (Beate Kasper) | 207 |
| 1. Einführung – Qualitätsrahmen als Modell „guter Schule“ | 207 |
| 2. Forschungsstand | 208 |
| 3. Implementation von Qualitätsrahmen – Entscheidungsgrundlagen der Bildungspolitik | 209 |
| 3.1 Qualitätsmerkmale, Kriterien und Dimensionen | 209 |
| 3.2 Qualitätsmanagement-Prinzipien (ISO 9000 : 2000) | 211 |
| 3.3 Evidenzbasierung | 212 |
| 4. Qualitätsrahmen und Outputsteuerung – die Rolle der Bildungsadministration | 213 |
| 5. Empirische Bildungsforschung als wissenschaftliche Expertise? | 214 |
| 6. Die Einzelschule als Adressat und Akteur | 215 |
| 6.1 Vorgehensweise und Auswertungsansatz der Sekundäranalysen zum Orientierungsrahmen Schulqualität in Niedersachsen | 216 |
| 6.2 Ergebnisskizze aus der Befragung von Schulleitungen und Lehrkräften | 217 |
| 7. What works, doesn’t work – Forschungsperspektiven | 219 |
| Literatur | 219 |
| Anerkennung als Gesundheitsressource? Die Bedeutung von Anerkennung für die Gesundheit von Lehrkräften (Sebastian Meißner, Ina Semper, Sascha Roth & Nils Berkemeyer) | 223 |
| 1. Anerkennung als Gesundheitsressource: Neue Fragen für die Lehrergesundheitsforschung | 223 |
| 2. Stress als Frage der Balance: nationale und internationale Befunde zu Gratifikationskrisen im Lehrerberuf | 224 |
| 3. Analytischer Zugang und Anlage der explorativen Studie | 228 |
| 4. Anerkennung als Gesundheitsressource: Ergebnisse der explorativen Studie | 229 |
| 4.1 Anerkennungsbeziehungen in Schulen | 229 |
| 4.2 Organisationale Praktiken schulischer Anerkennung | 233 |
| 4.3 Auswirkungen schulischer Anerkennungsverhältnisse auf das Stress- und Belastungserleben | 235 |
| 5. Ausblicke für die Lehrergesundheitsforschung | 236 |
| Literatur | 238 |
| Ergänzende Unterscheidungskriterien für die Organisationsform von Ganztagsschulen. Inhaltliche Breite des Angebotes, konzeptuelle Verbindungenund Zeitorganisation (Markus Sauerwein, Janine Hannemann & Wolfram Rollett) | 241 |
| 1. Einführung | 241 |
| 2. Ergänzende Unterscheidungskriterien | 243 |
| 2.1 Fragestellung | 244 |
| 2.2 Methodisches Vorgehen | 244 |
| 2.3 Auswertungsmethode | 245 |
| 3. Ergebnisse | 246 |
| 3.1 Unterscheidungskriterium 1: Inhaltliche Breite des Ganztagsangebotes | 246 |
| 3.2 Unterscheidungskriterium 2: Zeitorganisation | 249 |
| 3.3 Unterscheidungskriterium 3: Verbindung von Angebot und Unterricht | 252 |
| 4. Zusammenfassende Diskussion | 255 |
| Literatur | 257 |
| Research-Practice-Partnerships als dialogische Transferstrategie? Zur Rolle des Wissensmanagements im Rahmen eines Schulentwicklungsprojektes in herausfordernden Lagen (Veronika Manitius & Nina Bremm) | 259 |
| 1. Einleitung | 259 |
| 2. Schulentwicklungsarbeit in ‚herausfordernden‘ Lagen | 260 |
| 3. Zur kooperativen Anlage des Projektes „Potenziale entwickeln – Schulen stärken“ | 262 |
| 4. Zum kooperativen Wissensmanagement-Ansatz als Transferstrategie | 266 |
| 5. Eingesetzte Instrumente des Wissensmanagements | 270 |
| 6. Fazit | 272 |
| Literatur | 272 |
| Einzelschulen zwischen Autonomie und Strukturellem Isomorphismus. Eine neoinstitutionalistische Betrachtung handlungsleitender Motive bei der Implementierung von Schulreformen (Lisa Schäfer & Albrecht Wacker) | 275 |
| 1 Einleitung | 275 |
| 2 Nachhaltige Reformimplementierung und Neue Steuerung | 276 |
| 2.1 Implementierungsfaktoren im Mehrebenensystem | 276 |
| 2.2 Evidenzbasierung und Schulautonomie | 277 |
| 3 Die Perspektive des Neoinstitutionalismus | 278 |
| 3.1 Struktureller Isomorphismus | 279 |
| 4 Forschungsbefunde zu Motiven und Voraussetzungen der Reformimplementierung aus dem Projekt WissGem | 280 |
| 4.1 Differente Implementierungsvoraussetzungen auf Schulebene | 281 |
| 4.2 Erkennbare Mechanismen des Strukturellen Isomorphismus bei der Reformimplementierung | 282 |
| 5 Fazit | 285 |
| Literatur | 287 |
| Faire Ungleichbehandlung durch Sozialindizes. Kann Evidenz helfen, Ungleiches ungleich zu behandeln? (Norbert Sendzik) | 291 |
| 1. Raumbezogene Ungleichheit im Schulsystem | 292 |
| 2. Sozialindizes als Basis für eine ungleiche Ressourcenallokation – Konzepte, Ziele, Kritik | 294 |
| 3. Nutzung von formelbasierten Finanzierungsverfahren durch die lokale Schuladministration | 299 |
| 4. Diskussion | 303 |
| Literatur | 305 |
| Real Practice. Nutzung didaktischer Hilfen im Schulalltag von Deutschlehrkräften (Eva Pertzel & Anna Ulrike Schütte) | 311 |
| 1. Ausgangslage | 311 |
| 2. Zusammenarbeit von Landesinstitut und Lehrkräften | 313 |
| 3. Umgang mit didaktischen Hilfen – Kommissionserfahrungen | 314 |
| 4. Umgang mit didaktischen Hilfen – eigene Untersuchung mittels Fragebogenerhebung | 316 |
| 4.1 Forschungsfragen | 317 |
| 4.2 Methode und Stichprobe | 317 |
| 4.3 Auswertung und Ergebnisse | 318 |
| 5. Fazit | 320 |
| Literatur | 321 |
| Does dialogue work? Governanceanalysen zur Notwendigkeit eines ‚dialogic turn‘ evidenzorientierter Steuerung am Beispiel der Schulinspektion (Martin Heinrich) | 323 |
| 1. „Why ‚What Works‘ Won’t Work“ – Kritik am prognostischen und demokratischen Defizit einer „Evidence-based-practice“ | 323 |
| 1.1 Kritik am prognostischen Defizit einer „Evidence-based-practice“ | 323 |
| 1.2 Kritik am demokratischen Defizit einer „Evidence-based-practice“ | 324 |
| 2. Wirkungsforschung zur Schulinspektion – und das prognostische und demokratische Defizit | 326 |
| 3. Das Problem der ‚plausibilisierten Evidenz‘ und der ‚verordneten Einsicht‘ | 327 |
| 4. Zur Notwendigkeit und zur Problematik des Dialogversprechens | 327 |
| 5. Dialogorientierung in unterschiedlichen Phasen des Inspektionsprozesses | 328 |
| 6. Schwierigkeiten des Dialogangebots | 329 |
| 7. Kommunikative Anforderungen an die „Evidenzherstellung durch Dialog“ | 330 |
| Literatur | 331 |
| Autorinnen und Autoren | 335 |
