| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 9 |
| 1. Einleitung | 11 |
| 1.1 Datenmaterial und methodische Vorgehensweise | 11 |
| 1.2 Zum Aufbau des Bandes | 12 |
| 1.3 Dank und Ausblick | 13 |
| 2. Kontexte: Inklusion in Schule und Religionspädagogik | 14 |
| 2.1 Inklusive Pädagogik | 14 |
| 2.1.1 Inklusion als bildungspolitische Herausforderung | 14 |
| 2.1.2 Integration versus Inklusion und enger versus weiter Inklusionsbegriff | 15 |
| 2.1.3 Inklusive Schulentwicklung | 17 |
| 2.1.4 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für inklusive Bildung | 18 |
| 2.2 Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt | 19 |
| 2.2.1 Religionspädagogik der Vielfalt | 19 |
| 2.2.2 Inklusive Religionspädagogik | 21 |
| 2.2.3 Inklusiver Religionsunterricht: Grundsätze und Fortbildungsdidaktik | 24 |
| 3. Einstellungen und Orientierungen von Lehrkräften zur Inklusion – Ein Forschungsüberblick | 27 |
| 3.1 Quantitative Untersuchungen | 27 |
| 3.2 Qualitative Untersuchungen | 35 |
| 4. Forschungsansatz und methodisches Vorgehen | 39 |
| 4.1 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster | 39 |
| 4.2 Soziale Deutungsmuster nach Ulrich Oevermann | 41 |
| 4.3 Methodisches Vorgehen | 44 |
| 4.3.1 Die Auswahl der Untersuchungsteilnehmenden | 44 |
| 4.3.2 Die Methodologie der Objektiven Hermeneutik | 45 |
| 4.3.3 Die methodischen Prinzipien der Objektiven Hermeneutik | 46 |
| 4.3.4 Kategorien für den Vergleich der Einzelfälle | 49 |
| 5. Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften zu Inklusion und religiösem Lernen: Fallanalysen | 50 |
| 5.1 Der Fall Reinhard: „(…) als inklusiven Teil würde ich da sehen, dass alle Kinder in der Gruppenarbeit aufgefangen werden“. Gemeinsamer Religionsunterricht mit „fitten“ und „nicht-fitten“ Kindern | 51 |
| 5.1.1 Analyse der Eingangssequenz | 51 |
| 5.1.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 56 |
| 5.1.3 Facetten des Falls | 57 |
| 5.1.4 Zusammenfassung | 60 |
| 5.2 Der Fall Bärwald: „Wir haben halt bei den Erfahrungen der Kinder einfach angefangen“. Inklusive Religionsdidaktik als Lebensweltorientierung und Differenzierung | 61 |
| 5.2.1 Analyse der Eingangssequenz | 61 |
| 5.2.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 63 |
| 5.2.3 Facetten des Falls | 64 |
| 5.2.4 Zusammenfassung | 72 |
| 5.3 Der Fall Freise: „Das haben wir immer schon gemacht!“ Biografische Verortung und Entzauberung des Inklusionsdiskurses | 73 |
| 5.3.1 Analyse der Eingangssequenz | 73 |
| 5.3.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 76 |
| 5.3.3 Facetten des Falls | 77 |
| 5.3.4 Zusammenfassung | 84 |
| 5.4 Der Fall Kaiser: „Hättest Du jetzt spontan was?“ Die Religionslehrerin im interdisziplinären Team einer inklusiven Schule | 86 |
| 5.4.1 Analyse der Eingangssequenz | 86 |
| 5.4.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 89 |
| 5.4.3 Facetten des Falls | 90 |
| 5.4.4 Zusammenfassung | 93 |
| 5.5 Der Fall Schulte: „… die Einzigartigkeit des Menschen wirklich anzunehmen und zusammenzubringen mit pädagogischen Fragestellungen“. Theologisch begründete Programmatik als Leitmotiv der Inklusion | 94 |
| 5.5.1 Analyse der Eingangssequenz | 94 |
| 5.5.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 99 |
| 5.5.3 Facetten des Falls | 99 |
| 5.5.4 Zusammenfassung | 102 |
| 5.6 Der Fall Meyer: „Und wenn man inklusiv sein will, dann muss man diese Verschiedenheit in den Blick nehmen …“ Heterogenität als Ausgangspunkt inklusiver (Religions-)Pädagogik | 104 |
| 5.6.1 Analyse der Eingangssequenz | 104 |
| 5.6.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 106 |
| 5.6.3 Facetten des Falls | 107 |
| 5.6.4 Zusammenfassung | 119 |
| 5.7 Der Fall Dornbusch: „Ich muss die Kinder berücksichtigen, die sonst eigentlich nicht zum Zug kommen.“ Die Professionalität des Integrationshelfers und sein ambivalentes Verhältnis zum Inklusionsdiskurs | 122 |
| 5.7.1 Analyse der Eingangssequenz | 122 |
| 5.7.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 125 |
| 5.7.3 Facetten des Falls | 127 |
| 5.7.4 Zusammenfassung | 131 |
| 5.8 Der Fall Müller: „Nämlich zu gucken, wie weit kommt der? Ist es das, was er leisten kann? Oder muss ich ihn noch ein bisschen stupsen?“ Inklusive Didaktik als allgemeine Didaktik | 133 |
| 5.8.1 Analyse der Eingangssequenz | 133 |
| 5.8.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 136 |
| 5.8.3 Facetten des Falls | 137 |
| 5.8.4 Zusammenfassung | 148 |
| 5.9 Der Fall Yildirim, Müller, Baese, Fromhoff (Team der Religionslehrkräfte): „Wir suchen einfach nach verschiedenen Lösungen …“ Wertschätzung und Anerkennung als inklusionstheoretische Leitperspektiven | 150 |
| 5.9.1 Analyse der Eingangssequenz | 150 |
| 5.9.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls | 154 |
| 5.9.3 Facetten des Falls | 155 |
| 5.9.4 Zusammenfassung | 162 |
| 6. Die Fälle im Vergleich: Einflussfaktoren auf das Inklusionsverständnis von Lehrkräften | 164 |
| 6.1 Biografische Erfahrungen und berufliche Sozialisation | 164 |
| 6.1.1 Biografische Erfahrungen | 164 |
| 6.1.2 Berufliche Sozialisation | 168 |
| 6.2 Zuständigkeiten und Zuständigkeitszuschreibungen im sozialen System der inklusiven Schule | 173 |
| 6.3 Erfahrungen mit Teamarbeit | 189 |
| 6.4 Werte, Gesellschafts- und Menschenbilder | 201 |
| 6.4.1 Inklusive Praxis und Wertvorstellungen | 201 |
| 6.4.2 Begründungen für inklusives Handeln | 204 |
| 7. Die Fälle im Vergleich: Spannungsfelder im Inklusionsverständnis | 212 |
| 7.1 Das Verhältnis von Programmatik und Pragmatik | 212 |
| 7.1.1 Von der Programmatik zur Pragmatik (Herr Schulte) | 212 |
| 7.1.2 Von der Pragmatik zur Programmatik (die Fachkonferenz Religion) | 214 |
| 7.1.3 Erziehungswissenschaftliche Programmatik (Frau Meyer) | 216 |
| 7.1.4 Die faktischen Grenzen der inklusiven Schule (Herr Reinhard) | 217 |
| 7.1.5 Die pragmatischen Möglichkeiten eines inklusiven Religionsunterrichts (Frau Kaiser) | 218 |
| 7.1.6 Gemeinschaft als Programm (Frau Freise) | 219 |
| 7.1.7 Resümee | 220 |
| 7.2 Das Verhältnis von Homogenität und Heterogenität | 221 |
| 7.2.1 Zur schulischen Diskussion um Heterogenität und Homogenität im Kontext von Inklusion | 221 |
| 7.2.2 Heterogenität als Normalität oder als Besonderheit | 223 |
| 7.2.3 Differenzkategorie Religion im Spannungsfeld von Homogenität und Heterogenität | 229 |
| 7.2.4 Resümee | 231 |
| 7.3 Das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft | 232 |
| 7.3.1 Inklusionsverständnis im Spannungsfeld von Gemeinschaft und Individuum | 232 |
| 7.3.2 Lernen im Spannungsfeld von Individuum und Gruppe | 235 |
| 7.3.3 Bibeldidaktik im Spannungsfeld individuellen und gemeinschaftlichen Lernens | 241 |
| 7.3.4 Resümee | 243 |
| 8. Ertrag und Konsequenzen | 244 |
| 8.1 Diskussion der Ergebnisse | 244 |
| 8.2 Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Religionslehrkräften | 250 |
| Literatur | 257 |
| Autorinnen und Autoren | 266 |
