Kapitel 13 Unterrichtswirklichkeit und die existentielle Situation Jugendlicher

„Dem Unterrichtsauftrag, dem Schüler auf der gymnasialen Oberstufe eine wissenschaftspropädeutische Ausbildung zu vermitteln, korrespondiert der Erziehungsauftrag, ihm die Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung zu ermöglichen: ihm Hilfen zu geben für seine persönliche Entfaltung und die Gestaltung seines eigenen Lebens wie für die verantwortliche Teilhabe an der Gestaltung des öffentlichen Lebens.“ (Kultusministerium NRW 1981, 16) Ich greife hier exemplarisch die Richtlinien Nordrhein-Westfalens als dem Drehkreuz des Pädagogikunterrichts heraus, betone jedoch nachdrücklich die Übertragbarkeit meiner Ausführungen auf andere (Bundes-) Länder. Ein solches allgemeines Lernziel, an anderer Stelle des Lehrplans als „das Zentrum aller schulischen Arbeit“ (ebd. 14) ausgewiesen, berücksichtigt m.E. ausgezeichnet die Bedingungen unserer „Risikogesellschaft“ und ist in hohem Maße dazu angetan, junge Menschen für ihr Leben in dieser Gesellschaft zu qualifizieren. Es läßt sich ein nicht unerhebliches Korrelat zwischen Unterrichtsauftrag und existentieller Situation sowie Interessen und Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren. Faktisch liegen jedoch Welten zwischen in Lehrplänen verankerten Bildungsansprüchen und dem, was in der 45-Minuten-Stunde wirklich passiert. Während Studierende der Lehrämter sowie Referendarinnen und Referendare zu Beginn ihres Vorbereitungsdienstes noch davon ausgehen, verschiedene Modelle zur konsequenten Einlösung des gesamten (!) Bildungsauftrages angeboten zu bekommen, diskutieren, erproben und ggf. modifizieren zu können, wird ihnen schnell deutlich (gemacht), daß in der alltäglichen Routine die Lektüre des Lehr-/Bildungsplanes erst nach dem Überblättern der ersten Seiten einsetzt. Dringendstes Ziel -auch eines fachdidaktischen Konzepts Biographischen Lernens im Pädagogikunterricht- muß es sein, den gesamten im Bildungsauftrag erhobenen Anspruch im Unterricht bewußt, gezielt und mit adäquater Unterstützung realisieren zu können. Läßt -um beim nordrhein-westfälischen Beispiel zu bleiben- jede Unterrichtsreihe bzw. -stunde in der gymnasialen Oberstufe neben der Bemühung, den Lernenden „eine wissenschaftspropädeutische Ausbildung zu vermitteln“, gleichermaßen diejenige erkennen, ihnen „Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung zu ermöglichen“? Was impliziert ein Korrespondieren von Unterrichts- und Erziehungsauftrag für einzelne didaktische wie methodische Entscheidungen? ... Die Aktionsforschung ist unter anderem an einem „Einblick in das Denken von Schülern im Umgang mit schulischen Aufgaben“ (Altrichter/Posch 1994, 118) interessiert, zahlreiche Impulse zur Biographischen Selbstreflexion von Schulerfahrungen (vgl. Teil VI) zielen auf die Klärung der persönlichen Bedeutung schulischer Anforderungen. Um mit Heinrich Roths Differenzierung menschlicher Fähigkeiten in Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz (vgl. Roth 1971) zu argumentieren: unsere Schule widmet sich immer noch fast ausschließlich der naiven „Weitergabe“ von Sachwissen, die Ausbildung von Selbst- und Sozialkompetenz erkennt insbesondere das Gymnasium nicht als seine Aufgabe (an). Während die Fähigkeiten zwischenmenschlichen Umgangs der Lernenden sichtbar von den mittlerweile stärker variierenden unterrichtlichen Sozialformen profitieren, bleibt der Bereich der Selbstkompetenz nahezu vollkommen auf der Strecke. Eine explizite und intensive Thematisierung sowie Problematisierung der Lebenssituation von Schülerinnen und Schülern findet nicht statt. Diese erleben das unterrichtliche Angebot nicht selten als verfehlt: das, was ihnen vorgesetzt wird, benötigen/wünschen sie (im Moment) nicht und umgekehrt. Dadurch bleibt ihr Wissen oft äußerlich, oberflächlich, irrelevant, tot, es kann nicht persönlich vernetzt werden, viele Jugendliche stehen schulischen Anstrengungen passiv, distanziert und gleichgültig gegenüber. Die Schulliteratur hat immer wieder die aus dem „Über-die-Köpfehinweg- Dozieren“ resultierende Entfremdung dargestellt, der wir heute trotz veränderter Bedingungen nach wie vor begegnen. Unterrichtliche Inhalte müssen -wo sich Wege dazu finden- an die lebensgeschichtliche Bedeutungsstruktur, an das subjektive Erleben der Schülerinnen und Schüler angebunden werden, damit die Lernenden deren Sinn erfassen können, damit sie sich überhaupt zu einer Auseinandersetzung motivieren lassen (vgl. Emiles Frage „Wozu nützt das?“, Rousseau 1983, 172 ff.). Vornehmlich das Unterrichtsfach Pädagogik hat aufgrund seiner spezifischen Schlüsselprobleme unzählige Möglichkeiten, Sachinhalte persönlich sowie in der Gruppe „verifizieren“ zu lassen und dadurch nachhaltige, handlungsrelevante Kenntnisse und Kompetenzen in allen drei genannten Bereichen auszubilden (vgl. hierzu den hervorragenden Überblick „Im Pädagogikunterricht zu erwerbende Qualifikationen“, in: Beyer 1997, Bd. 1, 220 ff.). Wissen muß nicht konsumiert oder produziert, sondern kann aus dem Leben abgeleitet werden. Biographisches Lernen intendiert eine besonders enge Beziehung zwischen den Komponenten des didaktischen Dreiecks. Die Schülerinnen und Schüler treten unter Berücksichtigung thematisch relevanter Aspekte ihrer Lebensgeschichte, ihrer aktuellen existentiellen Lage, ggf. sogar der momentanen Lernsituation in einen engagierten Dialog mit dem fachlichen Inhalt. Gudrun Schiek drückt das folgendermaßen aus: „Biographisches Lernen als Rekonstruktion der eigenen Biographie unter einer thematischen Perspektive bringt das erkennende Subjekt und das zu erkennende Objekt zu einer Teilidentität“ (Schiek 1996, 1312). (Vgl. dazu auch das Dreieck Biographischen Lernens,). Gudjons, Pieper und Wagener weisen auf die über die allgemeine und lerntheoretische Bedeutung hinausgehende Funktion Biographischer Selbstreflexion in Belastungssituationen hin. Vor allem in der Differenzierungs- (Klasse 9/10) und Oberstufe (Klasse 11-13) kann Biographisches Lernen junge Menschen bei der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben stützen.

Biographisches Lernen würdigt die existentielle Situation!