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Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern

Methoden, Konzepte, praktische Ansätze

Autor	Heinrich Tröster
Verlag	Kohlhammer Verlag
Erscheinungsjahr	2018
Seitenanzahl	359 Seiten
ISBN	9783170251496
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	34,99 EUR

Diagnostische Kompetenzen gehören heute zur Schlüsselqualifikation von Lehrern. Denn nur wenn Lehrer die Stärken und Schwächen ihrer Schüler kennen, gelingt individuelle Förderung. Erstrangiges Ziel dieses Lehrbuchs ist die wissenschaftlich fundierte, dabei aber praxisnahe Darstellung der diagnostischen Grundlagen, die für das Verständnis und die Anwendung in den Praxisfeldern Schule und Unterricht unverzichtbar sind. Ausführlich werden die psychologischen Theorien erörtert, die den Hintergrund für die diagnostischen Fragestellungen bilden. Nachvollziehbar wird gezeigt, welche diagnostischen Verfahren, deren Ergebnisse für Lehrkräfte wirklich relevant sind, im Unterricht eingesetzt werden können. Mit dieser engen Ausrichtung an den Erfordernissen der Schul- und Unterrichtspraxis ist dieser Band für die Ausbildung in allen schulischen Handlungsfeldern unverzichtbar.

Professor Dr. Heinrich Tröster hat den Lehrstuhl für Rehabilitationspsychologie an der Fakultät für Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund.

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Inhaltsverzeichnis

Deckblatt	1
Titelseite	4
Impressum	5
Inhalt	6
Vorwort	10
1 Aufgaben der Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern	12
1.1 Diagnostik als Methode zur Problemlösung	12
1.2 Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern	14
1.2.1 Heterogenität der Lernvoraussetzungen	14
1.2.2 Strategien im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen	16
1.3 Adaptiver Unterricht	19
1.3.1 Aptitude-Treatment-Interaction	20
1.3.2 Grenzen der adaptiven Unterrichtsgestaltung	22
1.4 Adaptive Lehrkompetenz	23
1.4.1 Diagnostische Aufgaben im Rahmen der adaptiven Unterrichtsgestaltung	25
1.5 Doppelfunktion der schulischen Diagnostik	25
1.6 Weiterführende Literatur	26
2 Beobachten und Beurteilen	27
2.1 Freie Verhaltensbeobachtung	29
2.2 Systematische Verhaltensbeobachtung	30
2.3 Formen der systematischen Verhaltensbeobachtung	31
2.3.1 Kontrolle der Beobachtungsbedingungen	31
2.3.2 Teilnahme der Beobachterin oder des Beobachters	32
2.3.3 Offene versus verdeckte Verhaltensbeobachtung	34
2.4 Methoden der Verhaltensregistrierung	35
2.4.1 Zeichensysteme	35
2.4.2 Kategoriensysteme	36
2.4.3 Ratingskalen	41
2.5 Beurteilungsfehler	47
2.5.1 Mängel der Verhaltensregistrierung	47
2.5.2 Urteilstendenzen der Beobachter	48
2.5.3 Halo-Effekt	49
2.5.4 Logischer Fehler	51
2.5.5 Positionseffekte	52
2.6 Verhaltensbeobachtung in Schule und Unterricht	54
2.6.1 Fragengeleitete Verhaltensbeobachtung im Unterricht	54
2.6.2 Planung einer Verhaltensbeobachtung	56
2.6.3 Durchführung einer Verhaltensbeobachtung	56
2.7 Weiterführende Literatur	58
3 Psychodiagnostische Tests	59
3.1 Arten psychologischer Tests	62
3.2 Schulleistungstests	65
3.2.1 Lehrplanbezug von Schulleistungstests	65
3.2.2 Bezugsnormen von Schulleistungstests	66
3.2.3 Informelle Schulleistungstests	67
3.3 Gütekriterien psychologischer Tests	68
3.3.1 Objektivität	69
3.3.2 Reliabilität	74
3.3.3 Validität	80
3.4 Klassische Testtheorie	85
3.4.1 Definition der Reliabilität eines Tests nach der Klassischen Testtheorie	88
3.4.2 Standardmessfehler	90
3.4.3 Konfidenzintervalle	91
3.4.4 Interpretation von Testwertdifferenzen	94
3.4.5 Minderungskorrekturen	96
3.5 Normen und Normierung	99
3.5.1 Bezugsnormen	99
3.5.2 Testnormierung	100
3.5.3 Standardnormen	102
3.5.4 Prozentrangnormen	104
3.5.5 Normorientierte Testinterpretation	105
3.6 Testfairness	107
3.6.1 Modelle der Testfairness	109
3.6.2 Ansätze zur Sicherung der Testfairness	110
3.7 Weiterführende Literatur	113
4 Schulische Leistungsbeurteilung	115
4.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung	117
4.1.1 Pädagogische Funktionen der schulischen Leistungsbewertung	117
4.1.2 Gesellschaftliche Funktionen der schulischen Leistungsbewertung	119
4.1.3 Funktionale Überfrachtung der schulischen Leistungsbewertung	120
4.2 Bewertung von Lernergebnissen	121
4.2.1 Bezugsnormen der schulischen Leistungsbewertung	122
4.3 Bezugsnormen im Vergleich	125
4.3.1 Soziale Bezugsnorm: Klasseninternes Bezugssystem	125
4.3.2 Sachliche Bezugsnorm: Bewertung von Kompetenzen	128
4.3.3 Individuelle Bezugsnorm: Bewertung von Lernfortschritten	130
4.4 Bezugsnormorientierung von Lehrkräften	131
4.4.1 Gesetzliche Regelungen zur Benotung schulischer Leistungen	131
4.5 Bezugsnormorientierung im Unterricht	132
4.5.1 Bezugsnormorientierung und Leistungsfeststellung	133
4.5.2 Bezugsnormorientierung und Unterrichtsgestaltung	135
4.5.3 Bezugsnormorientierung und Leistungsattribution	135
4.6 Diagnostik der Bezugsnormorientierung	137
4.7 Psychometrische Qualität der Benotung von Schulleistungen	141
4.7.1 Objektivität der Benotung von Schulleistungen	141
4.7.2 Reliabilität der Benotung von Schulleistungen	143
4.7.3 Validität der Benotung von Schulleistungen	143
4.8 Schulische Benotungspraxis	146
4.8.1 Kriterien der Benotung von Schulleistungen	148
4.9 Auswirkungen der schulischen Leistungsbeurteilung auf die Lernenden	149
4.9.1 Leistungsbeurteilung und schulisches Selbstkonzept	149
4.9.2 Bezugsnormen und Lernmotivation	154
4.10 Weiterführende Literatur	156
5 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften	157
5.1 Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit	159
5.1.1 Aspekte der Urteilsgenauigkeit	160
5.1.2 Die Genauigkeit der Beurteilung von Schulleistungen	161
5.1.3 Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern	164
5.1.4 Beurteilung motivationaler und affektiver Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern	165
5.2 Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften	167
5.3 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg	168
5.4 Erweiterte Konzepte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften	170
5.4.1 Diagnostische Expertise von Lehrkräften	172
5.5 Weiterführende Literatur	173
6 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik	174
6.1 Die Anfänge der Intelligenzmessung	175
6.2 Die Messung der Intelligenz	178
6.2.1 Intelligenzalter	178
6.2.2 Intelligenzquotient nach Stern	180
6.2.3 Intelligenzquotient nach Wechsler	182
6.3 Intelligenz als Konstrukt	183
6.3.1 Die Zwei-Faktoren-Theorie der Intelligenz	186
6.3.2 Das Modell der Primärfaktoren	190
6.3.3 Das Modell der fluiden und kristallinen Intelligenz	192
6.3.4 Das Strukturmodell der Intelligenz	196
6.3.5 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell	198
6.3.6 Drei-Schichten-Modell der Intelligenz	201
6.3.7 Bewertung der Strukturtheorien der Intelligenz	202
6.4 Pluralistische Intelligenztheorien	204
6.4.1 Modell der multiplen Intelligenzen	205
6.4.2 Kritik am Modell der multiplen Intelligenzen	208
6.5 Intelligenz und Lernerfolg	209
6.5.1 Multiple Determination von Schulleistungen	211
6.6 Weiterführende Literatur	213
7 Lern- und Leistungsmotivation	214
7.1 Lernmotivation	216
7.1.1 Intrinsische versus extrinsische Lernmotivation	216
7.1.2 Selbstbestimmungstheorie	218
7.1.3 Der Korrumpierungseffekt von Belohnung	222
7.1.4 Intrinsische Motivation und Lernerfolg	224
7.1.5 Diagnostik motivationaler Verhaltensregulation	224
7.2 Leistungsmotivation	226
7.2.1 Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg	229
7.2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation	230
7.2.3 Das Risikowahl-Modell	231
7.2.4 Anspruchsniveau und Motivierung	235
7.3 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation	237
7.4 Messung des Leistungsmotivs	240
7.4.1 Projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs	240
7.4.2 Semi-projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs	243
7.4.3 Implizite versus explizite Motive	246
7.4.4 Fragebögen zur Erfassung der Leistungsmotivation	249
7.5 Das Leistungsmotiv und Schulleistungen	253
7.6 Weiterführende Literatur	255
8 Motivationale Zielorientierungen	256
8.1 Lernzielorientierung	257
8.2 Leistungszielorientierung	257
8.3 Arbeitsvermeidung	258
8.4 Generalität versus Spezifität der Zielorientierungen	259
8.5 Typologischer Ansatz	261
8.6 Motivationale Zielorientierung und Leistungsattribution	261
8.7 Motivationale Zielorientierung und Bezugsnormorientierung	263
8.8 Motivationale Zielorientierung und Lernleistungen	264
8.8.1 Erklärungsansätze zum Zusammenhang von Zielorientierungen und Lernleistung	266
8.9 Motivationale Handlungskonflikte	269
8.10 Diagnostik motivationaler Zielpräferenzen	271
8.11 Weiterführende Literatur	274
9 Schulisches Selbstkonzept	275
9.1 Selbstkonzeptmodelle	277
9.2 Selbstkonzept und Schulleistung	279
9.2.1 Der Self-Enhancement-Ansatz	281
9.2.2 Der Skill-Development-Ansatz	285
9.2.3 Das Reciprocal-Effect-Modell	285
9.3 Ausbildung fachspezifischer Selbstkonzepte	286
9.3.1 Selbstkonzeptentwicklung im Vorschul- und Grundschulalter	287
9.3.2 Bezugsrahmenmodell	288
9.3.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt	291
9.3.4 Basking-in-reflected-glory-Effekt	293
9.4 Diagnostik schulischer Selbstkonzepte	294
9.4.1 Verfahren zur Erfassung schulischer Selbstkonzepte	296
9.5 Weiterführende Literatur	299
10 Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen	300
10.1 Taxonomie der Lernstrategien	303
10.1.1 Kognitive Lernstrategien	304
10.1.2 Metakognitive Lernstrategien	306
10.1.3 Ressourcenstrategien	308
10.1.4 Emotional-motivationale Stützstrategien	310
10.2 Modell der guten Informationsverarbeitung	310
10.3 Lernstrategien und Lernerfolg	312
10.3.1 Selbstberichtetes und tatsächliches Lernverhalten	314
10.3.2 Eingeschränkte Lernerfolgskriterien	315
10.4 Diagnostik von Lernstrategien	316
10.4.1 Defizite in der Selbststeuerung des Lernens	317
10.4.2 Standardisierte Tests zur Erfassung von Lernstrategien	318
10.4.3 Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien	324
10.4.4 Eingeschränkte Validität von Tests und Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien	329
10.4.5 Weitere diagnostische Ansätze zur Erfassung von Lernstrategien	330
10.5 Weiterführende Literatur	333
Literaturverzeichnis	334
Sachverzeichnis	356

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