| Vorwort | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 7 |
| Einleitung. Rückblick und Einblick in die Buchbeiträge | 10 |
| 1 Einblicke in den Inhalt des Bandes | 11 |
| 1.1 Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule | 11 |
| 1.2 Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht | 12 |
| 1.3 Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung | 14 |
| Danksagung | 16 |
| Literaturverzeichnis | 16 |
| Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule | 17 |
| Chapter I. Bringing more ‘school’ into our educational institutions. Reclaiming school as pedagogic form | 18 |
| 1 Introduction | 19 |
| 2 An internal pedagogical perspective | 19 |
| 3 Assumptions, operations and experiences of school education | 21 |
| 4 School: technologically and pedagogically composed. | 26 |
| 5 Taming the school | 28 |
| 6 Reinventing the school: dealing with some challenges | 30 |
| Acknowledgments | 32 |
| References | 32 |
| Kapitel II. Forschen auch? – Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidaktik | 34 |
| 1 Identitätsbildung als Entwicklungsaufgabe einer jungen Disziplin | 36 |
| 2 Historische Forschung als Indiz für Wissenschaftlichkeit | 40 |
| 3 Fachdidaktik zwischen eigenständiger Theoriebildung und „geborgter Methodik“ | 42 |
| 4 Fördert Kompetenzorientierung fachdidaktische Identität? | 44 |
| 5 Fachdidaktische Forschung und die „Weisheit der Praxis“ | 45 |
| 6 Fachdidaktische Forschung: Einheit in der Vielheit | 48 |
| Danksagung | 49 |
| Literaturverzeichnis | 49 |
| Kapitel III. Wandel durch Lehrerkooperation? – Welchen Beitrag leisten Lehrerkooperationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung? | 51 |
| 1 Einführung | 52 |
| 2 Wirksamkeit von Professionellen Lerngemeinschaften | 53 |
| 3 Forschungskontext: Fragestellungen und methodische Vorgehensweise | 55 |
| 4 Ergebnisse | 57 |
| 4.1 Impulse für die Weiterentwicklung von Unterricht | 57 |
| 4.1.1 „Ich finde man hat doch die Möglichkeit von allem viel besser das rauszupicken, was man gerade selbst für richtig hält“ – Die Adaptions elektierter Informationen in das eigene Handeln | 57 |
| 4.1.2 „Man hat sich das so beigebracht“ – Professionalisierung als individueller Entwicklungsprozess | 58 |
| 4.1.3 Bedingt hilfreich: Lehrerfortbildungen | 59 |
| 4.2 Rolle der Jahrgangsteams bei der Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts | 59 |
| 4.2.1 „Planung. Planung. Planung“ – Planungsaufwand für die Steuerung von Prozessen | 59 |
| 4.2.2 „einfach nur so, damit wir darüber geredet haben und dass man so ein bisschen die Last abgeworfen hat und dann wieder neu reingehen kann in den Unterricht“ – Die soziale Funktion der Jahrgangsteams | 60 |
| 4.2.3 Austausch über pädagogische/erzieherische Fragen | 60 |
| 4.2.4 Kollektive Fallbesprechungen/Individuelle Lernentwicklung | 60 |
| 4.2.5 Materialentwicklung | 61 |
| 4.3 Strukturelle Herausforderung: Einbindung der Jahrgangsteams in die Institution Schule | 61 |
| 4.3.1 Interaktion innerhalb des Teams: Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer Autonomie und Teamarbeit | 61 |
| 4.3.2 Interaktion zwischen Team und Schulleitung: Spannungsverhältniszwischen externer und interner Steuerung | 62 |
| 4.3.3 Interaktion zwischen Jahrgangsteams: Spannungsfeld zwischen Konkurrenz und Kooperation | 63 |
| 4.4 Unterrichten versus Erziehen | 64 |
| 4.5 Die Argumentationsfigur: „Fehlende Zeit“ | 65 |
| 5 Ausblick | 66 |
| Danksagung | 67 |
| Literaturverzeichnis | 68 |
| Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht | 70 |
| Kapitel IV. Zwischen Ausführen und Gestalten – Zur Rolle von Lehrpersonen im Entwicklungsprozess einer fremdsprachendidaktischen Design-Based-Research-Studie | 71 |
| 1 Einleitung | 72 |
| 2 Zu den Merkmalen prozessbezogener Design-Prinzipien | 74 |
| 3 Entwicklungsgeschichte des prozessbezogenen Design-Prinzips „Kooperative Entwicklerrolle der Lehrperson“ | 75 |
| 3.1 Umsetzungserfahrungen aus Zyklus 1 und Entwicklung eines emergenten Forschungsziels | 75 |
| 3.2 Literaturrecherche zur Rolle von Lehrpersonen im Design-Entwicklungsprozess und Formulierung eines theoriebasierten prozessbezogenen Design- Prinzips zu Beginn von Zyklus 2 | 75 |
| 3.3 Anpassung der Datenerhebungsmethoden und Analyseverfahren in Zyklus 2 | 77 |
| 3.4 Analytische Generalisierung und empirische Ausdifferenzierung des prozessbezogenen Design-Prinzips | 77 |
| 4 Vom „executor“ zum „re- und co-designer“ – Einblicke in dieempirischen Beobachtungen zur Rolle der Lehrperson imGestaltungsprozess | 78 |
| 4.1 Zusammenarbeit mit Lehrperson A in Zyklus 1 | 78 |
| 4.2 Zusammenarbeit mit Lehrperson B in Zyklus 2 | 80 |
| 5 Formulierung des prozessbezogenen Design-Prinzips und Anmerkungen zu dessen Bedingungen | 84 |
| 6 Fazit | 85 |
| Danksagung | 85 |
| Literaturverzeichnis | 86 |
| Kapitel V. Differenzierende Lernsettings bei Sprachmittlungs-aufgaben – ja! Aber wie? | 88 |
| 1 Einführung | 89 |
| 2 Grundproblematik | 89 |
| 2.1 Was sind Designprinzipien und welche Funktion haben sie innerhalb der Forschungsmethodologie Design-Based Research? | 90 |
| 2.2 Das Designprinzip „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“ | 91 |
| 2.3 Das Konzept der Conjecture Map von Sandoval | 92 |
| 2.4 Erläuterung der Grundlagen, aus denen das vorliegende Designprinzip generiert wurde | 92 |
| 2.5 Die mündliche Sprachmittlungsaufgabe „las prácticas escolares“ | 99 |
| 3 Weiterentwicklung des Designprinzips „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“ | 102 |
| 3.1 Verschiebung des Forschungsschwerpunktes | 103 |
| 3.2 Beispiel für die Generierung von übertragbaren förderlichen Rahmenbedingungen | 104 |
| 4 Fazit | 108 |
| Danksagung | 109 |
| Literaturverzeichnis | 110 |
| Kapitel VI. „Flexibilisierung der Lehrperson“ – Entwicklung eines Designprinzips zwischen starren Strukturen und individuellen Bedürfnissen im Bandklassenunterricht | 112 |
| 1 Einführung | 113 |
| 1.1 Designprinzipien als Brücke zwischen Theorie und Praxis | 113 |
| 1.2 Setting der Studie | 114 |
| 2 Spannungsfelder von Bandklassenunterricht als Entwicklungskontext für das Designprinzip | 115 |
| 2.1 Spannungsfeld: Passungsdefizit zwischen bildungspolitischen Zielen und praktischer Umsetzung | 116 |
| 2.2 Spannungsfeld: „originale Vorbilder“ und die Rolle von Lehrpersonen | 117 |
| 2.3 Spannungsfeld: „Vorder- und Hinterbühne“ | 119 |
| 3 Von der Problematisierung zum Designprinzip | 120 |
| 3.1 Problematisierung | 121 |
| 3.2 Entwicklung eines Designprinzips zur Unterstützung der Lehrperson bei der Umsetzung des Designs | 123 |
| 3.3 Design-Merkmal | 124 |
| 3.4 Beschreibung des Design-Produkts | 124 |
| 3.5 Verortung des Designprodukts im Forschungs- und Entwicklungsprozess | 126 |
| 4 Zusammenführung | 127 |
| Danksagung | 128 |
| Literaturverzeichnis | 128 |
| Kapitel VII. „Topsy-Turvy“ – Mit dem Künstlerisch- Experimentellen Prozessportfolio (KEPP) Perspektivwechsel inszenieren und reflektieren | 131 |
| 1 Einleitung | 132 |
| 2 KEPP-Konzeption | 133 |
| 2.1 Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips | 134 |
| 2.2 Das Topsy-Turvy-Prinzip im Forschungs-Design | 140 |
| 2.3 Aufgabenanalyse in Bezug auf die Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips | 142 |
| 3 Fazit | 148 |
| Danksagung | 149 |
| Literaturverzeichnis | 150 |
| Kapitel VIII. Formeln funktional betrachten – aber wie? | 153 |
| 1 Einführung | 154 |
| 2 Problemkontext | 154 |
| 3 Funktionen im Schulkontext | 155 |
| 4 Design-Prinzip | 156 |
| 5 Beschreibung und Begründung des Design-Prinzips | 156 |
| 6 Strukturell-geometrisches Design | 158 |
| 7 Dynamisch-kontextuelles Design | 161 |
| 8 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: theoretische Grundlage | 164 |
| 9 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: empirische Grundlage | 165 |
| 10 Design eines Werkzeugs zum Problemlösen im Kontext | 168 |
| 11 Fazit | 175 |
| Danksagung | 176 |
| Literaturverzeichnis | 176 |
| Chapter IX. Design principles in design research: A commentary | 178 |
| 1 What kind of knowledge are design researchers after? | 178 |
| 2 The design principles in the different chapters | 181 |
| 2.1 Schäfer: teacher as co-designer | 182 |
| 2.2 Panzer: Complexity of second-language mediation tasks | 184 |
| 2.3 Konrad: flexible teaching | 185 |
| 2.4 Inthoff: Topsy-turvy principle | 186 |
| 2.5 Best: Functionally looking at formulas | 186 |
| 3 Reflection | 188 |
| 3.1 The nature of design principles: value, criterion, prediction, or advice? | 188 |
| 3.2 The empirical evidence for design principles | 189 |
| 3.3 How to communicate design principles succinctly? | 189 |
| 3.4 Tentative advice on communicating design principles | 190 |
| Acknowledgments | 191 |
| References | 191 |
| Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung | 194 |
| Kapitel X. Rahmung – Wandel und Professionalität | 195 |
| 1 Einleitung2 | 195 |
| 1.1 Strukturen und Modelle professionellen Lehrerhandelns | 197 |
| Durchführung der Querschnittstudie | 203 |
| Danksagung | 203 |
| Literaturverzeichnis | 204 |
| 1. Leitfaden für die Interviews mit Lehrkräften | 207 |
| 2. Kategoriensystem für die Auswertung9 | 208 |
| Kapitel XI. Innovation in einer kleinen Fachgruppe – das Beispiel Musik | 211 |
| 1 Einführung | 211 |
| 2 Methodisches Vorgehen in der Interviewauswertung | 212 |
| 3 Was ist „Design“? Was ist „Unterricht“? | 213 |
| 3.1 Organisation von Innovation | 216 |
| 3.2 „Communities of practice“ oder „professional learning communities“? | 220 |
| Danksagung | 225 |
| Literaturverzeichnis | 225 |
| Kapitel XII. „Theoretisch dachte ich, es funktioniert, und in der Praxis finde ich, funktioniert es nicht“ – die Rolle der Lehrperson in Designexperimenten | 228 |
| 1 Rahmenbedingungen | 229 |
| 1.1 Französischprojekt | 229 |
| 1.2 Interviewsituation | 230 |
| 2 Interviewauswertung | 231 |
| 2.1 Methodisches Vorgehen | 231 |
| 2.2 Kategoriensystem und Ankerbeispiele | 231 |
| 2.3 Interviewanalyse entlang der Querschnittsfragen | 233 |
| 2.4 Analyse in Bezug auf das BAK-System | 240 |
| 3 Fazit | 242 |
| Danksagung | 244 |
| Literaturverzeichnis | 244 |
| Kapitel XIII. „Das muss man aber wollen ...“: Unter welchen Voraussetzungen und wie kann Innovation im Fachunterricht Englisch gelingen? | 246 |
| 1 Einführung | 247 |
| 2 Einbettung in das Teilprojekt Englisch | 248 |
| 3 Rahmenbedingungen, Methodologie und methodisches Vorgehen | 249 |
| 4 Datenauswertung | 250 |
| 4.1 Interview mit Frau Distanziert | 250 |
| 4.2 Interview mit Frau Involviert | 253 |
| 4.2.1 Rückblick auf das Design | 253 |
| 4.2.2 Rolle und Kompetenz der Lehrperson | 253 |
| 4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe | 254 |
| 4.2.4 Attribuierung zu Wandel und Innovation | 254 |
| 4.2.5 Fachspezifika (subject matter) | 255 |
| 4.2.6 Beziehung zwischen Doktorandin und Lehrperson | 255 |
| 4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich | 256 |
| 5 Unsicherheit als Chance für das Gelingen von Innovation im Fachunterricht | 257 |
| 6 Fazit | 259 |
| Danksagung | 261 |
| Literaturverzeichnis | 261 |
| Kapitel XIV. Der „epistemologische Nebel“. Irritationen als Chance | 263 |
| 1 Einführung | 264 |
| 2 Einbettung in das Mathematikprojekt | 265 |
| 3 Methodisch-methodologischer Rahmen | 265 |
| 4 Datenauswertung | 267 |
| 4.1 Interview von Herrn Aktiv | 267 |
| 4.1.1 Rückblick auf das Design | 267 |
| 4.1.2 Rolle der Lehrperson | 267 |
| 4.1.3 Heterogenität der Lerngruppe | 268 |
| 4.1.4 Kompetenz der Lehrperson | 268 |
| 4.1.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation | 269 |
| 4.1.6 Fachgruppenspezifisches | 270 |
| 4.1.7 Beziehung zwischen Forscherin und Lehrperson | 271 |
| 4.2 Interview mit Herrn Passiv | 271 |
| 4.2.1 Rückblick auf das Design | 271 |
| 4.2.2 Rolle der Lehrperson | 271 |
| 4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe | 272 |
| 4.2.4 Kompetenz der Lehrperson | 272 |
| 4.2.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation | 273 |
| 4.2.6 Fachgruppenspezifisches | 274 |
| 4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich | 274 |
| 5 Irritationen als Anlass professioneller Weiterentwicklung | 276 |
| 6 Fazit | 278 |
| Danksagung | 280 |
| Literaturverzeichnis | 280 |
| Kapitel XV. Das „Nicht-Können“ als Chance. Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht | 282 |
| 1 Einführung2 | 283 |
| 2 Inhalt und Fragestellung des Kunst-Design-Projektes | 284 |
| 3 Methodisch-methodologischer Rahmen | 285 |
| 4 Datenauswertung | 287 |
| 4.1 Interview mit Lehrperson 1 | 287 |
| 4.2 Interview mit Lehrperson 2 | 292 |
| 4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich | 296 |
| 5 Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht | 298 |
| 5.1 Design als Auslöser von Unsicherheit | 298 |
| 5.2 Einstellungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Unsicherheit | 298 |
| 5.3 Umgang der Lehrperson mit dem Design – Selbstreflexion eigener Unsicherheiten und Einstellungen | 300 |
| 6 Fazit | 301 |
| Danksagung | 304 |
| Literaturverzeichnis | 304 |
| Kapitel XVI. How does change happen? Ein Modell zur Innovation im Fachunterricht | 306 |
| 1 Einführung | 307 |
| 2 Rahmenbedingungen für Innovation im Fachunterricht | 307 |
| 3 Methodisches Vorgehen | 308 |
| 4 Begriffliche Klärung von Innovation im Fachunterricht | 309 |
| 5 Innovation im Fachunterricht: ein Beschreibungsmodell | 311 |
| 5.1 Fallbezüge aus dem Mathematikprojekt (Kap. XIV) | 314 |
| 5.2 Fallbezüge aus dem Musikprojekt (Kap. XI) | 316 |
| 5.3 Fallbezüge aus dem Englischprojekt (Kap. XIII) | 316 |
| 5.4 Fallbezüge aus dem Französischprojekt (Kap. XII) | 317 |
| 5.5 Fallbezüge aus dem Kunstprojekt (Kap. XV) | 318 |
| 5.6 Zusammenfassung | 320 |
| 6 How can we make change happen? | 321 |
| Danksagung | 325 |
| Literaturverzeichnis | 325 |
| Autorinnen und Autoren | 328 |
| Index | 334 |
