Kompetenzerfassung bei jungen Erwachsenen im Kontext von Arbeits- und Bildungsprozessen (S. 155-156)

Eva Anslinger, Eva Quante-Brandt

1. Einleitung

Zur Diagnose spezifi scher Ressourcen, Interessen und Belastungen junger Erwach sener am Übergang Schule–Beruf wurden seit dem Jahr 2000 systemati sche Kompetenzfeststellungsverfahren entwickelt, erprobt und eingesetzt, um die Übergänge in das Ausbildungssystem kompetenzorientiert zu unterstützen. Fokus siert werden in den Verfahren soziale und fachliche Kompetenzen, wobei Literalitätskompetenzen in der Regel vorausgesetzt werden, denn eine systemati sche förderdiagnostische Erfassung von Lese- und Schreibfähigkeiten junger Erwachsener ist kein originärer Bestandteil von Kompetenzfeststellungsverfahren, auch weil die ressourcenorientierte Erfassung von Literalität in Frage gestellt wird.

Das bedeutet, dass über die Konzeption der systematischen, am Markt zu erwerbenden Kompetenzfeststellungsverfahren die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben von jungen Erwachsenen am Übergang Schule–Beruf mit den bestehenden Verfahren nicht ausreichend sichtbar gemacht werden können. Werden diese dennoch diagnostiziert, wird dem Postulat der Ressourcenorientierung wenig Rechnung getragen, denn es werden eher Grenzen aufgezeigt statt Kompetenzen in der Literalität sichtbar gemacht. Damit wird in zweifacher Weise Entwicklungsbedarf deutlich, zum einen für die Konzeption der Feststellungsverfahren und zum anderen für die Konzeption der anschließenden Förderung der jungen Erwachsenen.

Der Zusammenhang von Literalität und Kompetenzfeststellungsverfahren wird im folgenden Beitrag analysiert. Problematisiert wird dabei, dass in den Kompetenz feststellungsverfahren die mangelnde Literalität der jungen Menschen am Über gang Schule–Beruf nicht systematisch ressourcenorientiert diagnostiziert oder gar gefördert wird. Zunächst werden die Zielsetzungen und Grundsätze von Kompetenz feststellungsverfahren sowie Instrumente vorgestellt und auf förderdiagnostische Grundsätze bezogen. Zur Verdeutlichung des Stands der Umsetzung in der Praxis werden anhand von qualitativen Interviews in Maßnahmen der Benachteiligtenförderung Chancen, aber auch Probleme in der Diagnose und Förderung von Literalität im Alltag, aufgezeigt. Abschließend werden Anschlüsse zwischen förderorientierter Literalitätsdiagnostik und Kompetenzfeststellung aufgezeigt.

2. Instrumente der Kompetenzfeststellung am Übergang Schule–Beruf

2.1 Grundsätze von Kompetenzfeststellung

Kompetenzfeststellungsverfahren, die bisher am Übergang Schule–Beruf eingesetzt werden, sind ressourcenorientiert konzipiert und setzen an den Stärken und Fähigkeiten der Jugendlichen und jungen Erwachsenen an (vgl. Bylinski 2008, S. 44). Vorrangige pädagogische Zielsetzungen der Maßnahmen im Übergangssystem liegen in der Förderung der Handlungskompetenz der jungen Erwachsenen, um sie auf die Anforderungen des Ausbildungssystems vorzubereiten.

Da den jungen Menschen streckenweise grundlegende Schlüsselkompetenzen fehlen, müssen die eingesetzten Verfahren auf die Stärkung der gesamten Persönlichkeit zielen (vgl. Hutter 2007, S. 12). Die verschiedenen, vor allem handlungsorientierten Methoden beziehen sich auf Berufs bilder im Ausbildungssystem. Besonders in den unterschiedlichen simulations- bzw. handlungsorientierten Verfahren wird berufl iche Handlungskompetenz abgebildet, um mit den Jugendlichen die nachträgliche Entwicklung der „Aus bildungsfähigkeit“ zu erarbeiten. Für die Feststellung der Qualität von Kompetenzfeststellungsverfahren wurden Qualitätsstandards entwickelt, mit denen verschiedene Methoden der Kom petenzfeststellung bewertet werden können.