| Forschung und Praxis der Frühpädagogik | 3 |
| Inhalt | 5 |
| 1Neuentdeckung der Jüngsten – Herausforderungen für Ausbildung, Praxis und Forschung | 11 |
| 1.1 Welche Rolle spielt die neuronale Ausstattung für frühkindliches Lernen? | 14 |
| 1.2 Welches „Wissen“ bringen Kinder bei ihrer Geburt mit? | 16 |
| 1.3 Wie lernen Kinder sprechen, in wie vielen Sprachen? | 17 |
| 1.4 Ist der Mensch von Natur aus gut, oder müssen Kinder zu sozialem Handeln erzogen werden? | 18 |
| 1.5 Wie viel Geschlecht ist angeboren, wie viel wird von der Umwelt „konstruiert“ und wie? | 19 |
| 1.6 Wie viel „Mutter“ braucht das Kind? | 20 |
| 1.7 Was bedeutet es, wenn Eltern den Anforderungen als primäre Bezugspersonen nicht gewachsen sind? | 22 |
| 1.8 Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis seit 1970 | 23 |
| 2Hirnentwicklung und Lernen in der frühen Kindheit – Möglichkeiten und Grenzen neurowissenschaftlicher Forschung | 27 |
| 2.1 Neuronale Plastizität als Grundlage von Lernprozessen | 29 |
| 2.2 Das Konzept kritischer und sensitiver Phasen der Hirnentwicklung | 30 |
| 2.3 Neuronale Korrelate kognitiver Entwicklung | 33 |
| 2.4 Befunde über Hirnentwicklung als pädagogische Argumentationshilfe? | 36 |
| 3Früh erobertes Weltwissen – Sozial-kognitive Kompetenzen in frühester Kindheit: Was folgt aus der neueren Säuglingsforschung für die Bildungsarbeit? | 40 |
| 3.1 Vom Empirismus zum Nativismus | 40 |
| 3.2 Kernwissen über Agenten und ihr Handeln | 43 |
| 3.3 Die Bedeutung der sozialen Interaktion | 45 |
| 3.4 Programme und Anregungen für den Bereich U3 | 48 |
| 3.4.1 Eltern-Kind-Programme für Neugeborene | 49 |
| 3.4.2 Niederschwellige Eltern-Kind-Programme mit Hausbesuchen von PädagogInnen | 49 |
| 3.4.3 Materialien und Bücher | 50 |
| 3.5 Abschließende Zusammenfassung | 51 |
| 4Die Sprachentwicklung in den ersten Lebensjahren – Sprache und Frühpädagogik | 56 |
| 4.1 Der aufwendige Weg vom Labor in die Praxis | 56 |
| 4.2 Vorboten des Spracherwerbs im ersten Lebensjahr | 60 |
| 4.3 Der Spurt beginnt | 63 |
| 4.4 Mehr als eine Sprache in der frühen Kindheit | 65 |
| 4.5 Anforderungen an kommunikative Angebote in der Tagesbetreuung | 68 |
| 4.6 Die weiteren Entwicklungsschritte im Blick | 70 |
| 5Die Grundlagen prosozialen Verhaltens in der frühen Kindheit | 74 |
| 5.1 Prosoziales Handeln bei Kleinkindern | 75 |
| 5.1.1 Teilen | 75 |
| 5.1.2 Mitteilen | 76 |
| 5.1.3 Mitfühlen | 77 |
| 5.1.4 Helfen | 78 |
| 5.1.5 Zusammenfassung | 82 |
| 5.2 Helfen bei Schimpansen | 83 |
| 5.3 Prosoziales Verhalten fördern | 86 |
| 5.3.1 Beziehungsqualität | 87 |
| 5.3.2 Kompetenz | 88 |
| 5.3.3 Induktion | 89 |
| 6Die Entdeckung des Geschlechts – Gender in der Frühpädagogik | 93 |
| 6.1 Gender in den ersten Lebensjahren | 94 |
| 6.2 Forschung zu Gender in der Frühpädagogik | 99 |
| 6.3 Kinderkrippen als „Frauengärten“ | 103 |
| 6.4 Konsequenzen für die pädagogische Arbeit | 105 |
| 7Bindung und Beziehungsgestaltung in öffentlicher Kleinkindbetreuung – Auswirkungen auf die Frühe Bildung | 110 |
| 7.1 Primäre Bindungen: Beziehungen mit nachhaltigen Entwicklungskonsequenzen | 111 |
| 7.1.1 Zusammenhänge zur Identitäts-, Sozial- und Kommunikationsentwicklung des Kindes | 113 |
| 7.1.2 Zusammenhänge zu Bildungsvermittlung und Selbstbildung, Entdeckerfreude und Explorationslust | 113 |
| 7.2 Erweiterte Beziehungserfahrungen: Mutter-Kind- und ErzieherInnen-Kind-Beziehung im Vergleich | 115 |
| 7.2.1 Beziehungserfahrungen im Alltag einer öffentlichen Betreuung | 115 |
| 7.2.2 Einfluss des Geschlechts des Kindes auf die Gestaltung der ErzieherInnen-Kind-Beziehung | 116 |
| 7.2.3 Einfluss der Peer-Gruppe auf die Gestaltung der ErzieherInnen-Kind-Beziehung | 117 |
| 7.3 Schlussfolgerungen für die Frühpädagogik: Schlüsselqualifikationen und Erziehungspartnerschaften | 118 |
| 8Zusammenarbeit mit Familien in belasteten Situationen | 122 |
| 8.1 Erwartungen an frühpädagogische Fachkräfte in der familienergänzenden Betreuung | 122 |
| 8.2 Bindung und Bildung, Beziehung und Erziehung: Entwicklungsbedürfnisse der Altersgruppe 0 bis 3 | 124 |
| 8.3 Eltern und Kleinstkinder mit besonderen Bedürfnissen und Belastungen | 125 |
| 8.3.1 Alterstypische Belastungen bei frühkindlichen Regulationsstörungen | 125 |
| 8.3.2 Säuglinge und Kleinkinder von psychisch kranken Eltern | 127 |
| 8.3.3 Kinder aus risikoüberlasteten Familien in Brennpunkten | 129 |
| 8.4 Erwartungen an die frühpädagogischen Fachkräfte | 129 |
| 8.4.1 Familienergänzende Entwicklungsförderung und Bildungsauftrag | 129 |
| 8.4.2 Kompensierende Bindungs- und Beziehungserfahrungen für das Kind | 130 |
| 8.4.3 Erziehungspartnerschaft und Beziehung zu belasteten Eltern | 130 |
| 8.4.4 Früherkennung von Risiken und Anbahnen früher Hilfen | 131 |
| 8.4.5 Unverzichtbare Module in der Qualifikation frühpäd-agogischer Fachkräfte | 132 |
| 8.4.6 Anforderungen an Trägerschaft, Leitung und Politik | 133 |
| 8.5 Abschließende Bemerkungen | 133 |
| 9Tagesbetreuung von Säuglingen und Klein(st)kindern in Gruppeneinrichtungen: Ein Rückblick auf vier Jahrzehnte westdeutscher Geschichte zur Entwicklung von Qualität in der Praxis (1970–2010) | 136 |
| 9.1 Ausgangssituation der Krippenreform in West-Deutschland Mitte der 1970er Jahre | 137 |
| 9.2 Veränderung der Praxis und Entwicklung der Krippen-pädagogik in West-Deutschland | 139 |
| 9.3 Der Beitrag von Forschung für den Einblick in die Welt der Krippe und für die Qualitätsentwicklung der Praxis | 141 |
| 9.4 Zwischenbilanz nach 10 Jahren Reformbestrebungen im Krippenbereich | 144 |
| 9.5 Weiterentwicklung seit den 1990er Jahren | 146 |
| 9.6 Die aktuellen Herausforderungen des Ausbaus und der Qualitätssicherung | 146 |
| Sachregister | 157 |
