Die Suche nach dem kompetenten Lehrer – ein personenzentrierter Ansatz (S. 207-208)

Abstract

This chapter investigates the professional competence of teachers by means of a personcentred approach. To date, the personal characteristics teachers need as prerequisites for successful teaching have been the subject of empirical studies focusing mainly on knowledge, beliefs and motivational-self regulatory characteristics of teachers. Based on a variety of theoretical frameworks, these studies have focused predominantly on single aspects of competence rather than on the interaction of these aspects.

Using a sample of 229 mathematics teachers (from data gathered in the COACTIV project), latent profi le analyses were conducted to generate individual profi les of competence. Th ese contained person-specifi c combinations of subject knowledge, professional beliefs, and motivational-self regulatory characteristics. Th ree distinctive profi les were found: the role model, the self-regulator, and the problem teacher. Analyses of instructional quality, professional well-being and teachers’professional development in relation to their profi le of competence showed systematic diff erences in these aspects of the teaching profession.

Problem teachers showed below average achievement overall, whereas diff erences between role models and self-regulators were negligible. Hence, professional competence of teachers may be better defi ned as a multidimensional construct composed of cognitive and non-cognitive aspects of competence, with the possibility of compensatory interaction between aspects of competence.

In der Literatur zur Professionalität von Lehrkräft en besteht Konsens, dass die erfolgreiche Bewältigung der berufl ichen Anforderungen nicht auf ein angeborenes Talent oder eine einzelne übergeordnete Fähigkeit zurückzuführen ist, sondern als professionelle Kompetenz von Lehrkräft en aus dem Zusammenspiel verschiedener professionsspezifi - scher Voraussetzungen entsteht (Allemann-Ghionda & Terhart, 2006; Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008; Bromme, 1997; Oser, Curcio & Düggeli, 2007; Roelofs & Sanders, 2007; Terhart, 2006).

Bereichsspezifi sches Wissen, professionsbezogene Überzeugungen, motivational-emotionale Merkmale und selbstregulative Fähigkeiten, so die Annahme, seien gleichermaßen daran beteiligt, das professionelle Handeln von Lehrkräft en zu bestimmen. Erst in den letzten Jahren gelang es, diese theoretischen Ansätze empirisch umzusetzen, indem einzelne Aspekte der professionellen Kompetenz messbar gemacht und in Bezug zu ausgewählten Aspekten des schulischen Handelns von Lehrkräft en gesetzt wurden (zum Überblick siehe Baumert & Kunter, 2006; Lipowsky, 2006; Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus & Mulder, 2009).

Diese Arbeiten zeigten, dass sowohl kognitive Aspekte wie professionsspezifi sches Wissen und Überzeugungen (oft als „Expertise“ zusammengefasst, Bromme, 2008) als auch motivational- selbstregulative Merkmale der Lehrkräft e wichtige Prädiktoren für die Qualität ihres Unterrichts sind (siehe z. B. Baumert et al., 2010; Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner & Baumert, 2008; Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Kunter et al., 2008; Roth, Assor, Kanat-Maymon & Kaplan, 2007; Staub & Stern, 2002). Der Fokus bisheriger Arbeiten lag auf jeweils einzelnen Kompetenzaspekten, wobei das Zusammenspiel der kognitiven und motivational-selbstregulativen Kompetenzaspekte nicht berücksichtigt wurde.