| Buchtitel | 1 |
| Vorwort der Herausgeber | 7 |
| Inhalt | 9 |
| Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz: eine Einleitung (Stefan Keller und Christian Reintjes) | 15 |
| Entwicklungsperspektive 1: Erweiterung der durch Lern- und Leistungsaufgaben erfassten Kompetenzdomänen | 18 |
| Entwicklungsperspektive 2: Interaktion von Aufgabe und Aufgaben-Kontext | 20 |
| Entwicklungsperspektive 3: theoriebasierte Aufgabenanalyse und Aufgabenentwicklung | 22 |
| Entwicklungsperspektive 4: Aufgaben an der Hochschule und in der Lehrerausbildung | 24 |
| Literatur | 25 |
| Aufgabenkultur. Zur bildungspolitischen und historischen Verortung einer (fach-)didaktischen Diskussion (Lucien Criblez) | 27 |
| 1. Einleitung | 27 |
| 2. Bildungspolitische Kontexte | 28 |
| 3. Drei Traditionslinien in der Diskussion um Aufgabenkulturen | 33 |
| a) Individualpädagogik, Kindorientierung | 34 |
| b) Verhaltenswissenschaftliche Tradition | 35 |
| c) Tradition der Curriculumtheorie | 35 |
| 4. Ausblick: drei Thesen und eine offene Frage | 36 |
| Literatur | 37 |
| Aufgaben als Brücken zwischen Lebenswelt und Fachunterricht (Ilka Parchmann und Sascha Bernholt) | 41 |
| 1. Einleitung | 41 |
| 2. Anforderungsmerkmale von Lern- und Testaufgaben – Ansätze zur systematischen Entwicklung und Nutzung | 42 |
| 2.1 Niveaudifferenzierung fachübergreifend: Komplexitätsmodelle als eine mögliche Grundlage | 42 |
| 2.2 Niveaudifferenzierung fachbezogen: theorie- und empiriebasierte Annahmen zur Konzeptentwicklung | 45 |
| 3. Ausblick: Nutzung von Aufgaben für eine kontinuierliche Weiterentwicklung von Curricula und Unterricht in Forschung und Praxis | 48 |
| Literatur | 49 |
| Professionalisierung durch forschendes Erfahrungslernen. Lehrkompetenzen im aufgabenorientierten Englischunterrich tmit Hilfe von Unterrichtsvideos entwickeln (Marita Schocker und Andreas Müller-Hartmann) | 53 |
| 1. Einleitung | 53 |
| 2. Kontext: Lehrerbildung und Bildungspolitik (am Beispiel Englisch als Fremdsprache) | 55 |
| 2.1 Lehrerbildung: gängige Praxis, Desiderate der Lehrerausbildungs- und Professionalisierungsforschung und Qualifizierung durch forschendes Erfahrungslernen | 55 |
| 2.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen: Englisch als interkulturelle kommunikative Kompetenz | 56 |
| 3. Die Merkmale Kompetenz entwickelnder Lernaufgaben Englisch | 57 |
| 3.1 Aufgabenmerkmal 1: Aufgaben motivieren die Schülerinnen und Schüler, sich engagiert auf ihre Bearbeitung einzulassen. | 58 |
| 3.2 Aufgabenmerkmal 2: Aufgaben sind komplex | 59 |
| 3.3 Aufgabenmerkmal 3: Aufgaben integrieren einen Formfokus, der den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützt | 60 |
| 3.4 Aufgabenmerkmal 4: Aufgaben leiten zur Arbeit in problembearbeitenden Formen an und ermöglichen Interaktion | 61 |
| 3.5 Aufgabenmerkmal 5: Aufgaben stimmen Anforderungen (taskdemands) und Unterstützungsangebote (task support) aufeinander ab, sodass alle Schülerinnen und Schüler produktiv mit ihnen arbeiten können und weder über- noch unterfordert sind | 62 |
| 4. Ein Lehrerbildungsmodell, das Kompetenzen zum aufgabenorientierten Unterrichten durch das Prinzip des forschenden Lernens entwickelt | 63 |
| 4.1 Forschungsansatz | 63 |
| 4.2 Forschung und Kompetenzentwicklung durch kollegiale Planung, Reflexion und Dokumentation in Fallstudien | 65 |
| 5. Das Implementationskonzept: Durch unsere Erfahrungen die Arbeit der Kolleginnen und Kollegen in anderen Kontexten unterstützen | 68 |
| 6. Schluss | 70 |
| Literatur | 70 |
| Aufgaben in (zentralen) Abschlussprüfungen. Theoretische und empirische Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld (Svenja Mareike Kühn) | 73 |
| 1. Einleitung | 73 |
| 2. Prüfungsaufgaben – ein Schnittstellenthema der Bildungsforschung | 76 |
| 3. Zum Stand der Forschung in Deutschland, Österreich und der Schweiz | 78 |
| 3.1 Empirische Befunde aus Deutschland | 78 |
| 3.2 Empirische Befunde aus Österreich | 82 |
| 3.3 Empirische Befunde aus der Schweiz | 83 |
| 3.4 Internationale Tendenzen und Forschungsbefunde | 84 |
| 4. Zusammenfassung/Ausblick/Forschungsperspektiven | 84 |
| Literatur | 85 |
| Erarbeitungsaufgaben für den Literaturunterricht. Von der empirischen Kompetenzforschung zur Aufgabenentwicklung (Jörn Brüggemann) | 93 |
| 1. Einleitung | 93 |
| 2. Empirische Befunde der Textverstehenskompetenzforschung | 93 |
| 3. Textseitige Verstehensanforderungen: Konkretisierungen | 96 |
| 4. Erarbeitungsaufgaben | 98 |
| 5. Desiderate | 101 |
| Literatur | 101 |
| Dimensionierung des Sachtextverständnisses durch Aufgaben. Theoretische Zugänge und empirische Befunde (Anke Schmitz) | 103 |
| 1. Einleitung | 103 |
| 2. Forschungsperspektiven zum Textverständnis | 103 |
| 2.1 Kognitionspsychologischer Zugang: Nachweis von mentalen Repräsentationen | 104 |
| 2.2 Differenziell-psychologische Perspektive: Modellierung von Subdimensionen | 105 |
| 2.3 Diskussion und Resümee des Forschungsstandes | 106 |
| 3. Empirische Studie zur Dimensionierung des Sachtextverständnisses | 107 |
| 3.1 Konstruktion des Verständnistests | 107 |
| 3.2 Fragestellungen | 110 |
| 4. Ergebnisse | 110 |
| 5. Diskussion | 111 |
| Literatur | 112 |
| Die Wirkungsweise stark und gering lenkender Aufgabensets. Erkenntnisse einer prozessorientierten Aufgabenwirkungsforschung (Jochen Heins) | 115 |
| 1. Drei Perspektiven der Aufgabenforschung | 115 |
| 2. Gegenstand und Design | 117 |
| 3. Die Verzahnung von Aufgaben- und Textverstehensprozessen | 118 |
| 4. Zwei Fallanalysen | 120 |
| 4.1 Die Gruppe „Irsia“: Orientierungslosigkeit ohne Verstehensentwicklung – das gering lenkende Aufgabenset | 120 |
| 4.2 Die Gruppe „Marie“: systematischer Aufbau einer mentalen Textrepräsentation – das stark lenkende Aufgabenset | 122 |
| 5. Schlussfolgerungen für die Lernaufgabenentwicklung | 125 |
| Literatur | 126 |
| Neue Aufgabenformate für die Messung von Zuhörkompetenzen (Claudia Zingg Stamm, Ulrike Behrens, Ursula Käser-Leisibach, Michael Krelle und Sebastian Weirich) | 129 |
| 1. Einführung | 129 |
| 2. Zuhören als Kompetenz in den Bildungsstandards und in der Testsituation | 130 |
| 3. Spezifika des Zuhörens gegenüber dem Lesen | 132 |
| 4. Operationalisierung von Aufgaben zu prosodischen Merkmalen | 133 |
| 5. Neue Darbietung der Items | 136 |
| 6. Ausblick | 138 |
| Literatur | 139 |
| „Interpretieren Sie das Gedicht …“ Aufgaben in zentralen Abschlussprüfungen im Fach Deutsch (Stephan Otto) | 141 |
| 1. Einführung | 141 |
| 2. Zentrale Prüfungen im Fach Deutsch – von großen Hoffnungen und Befürchtungen | 142 |
| 3. Fragestellungen, Design und Ziele des Forschungsprojekts | 144 |
| 4. Empirische Befunde | 146 |
| 4.1 Aufgaben in zentralen Abschlussprüfungen | 146 |
| 4.2 Kanonisierung durch zentrale Prüfungen | 146 |
| 5. Diskussion der Ergebnisse | 148 |
| Literatur | 149 |
| Medienintegrative Lernaufgaben im Lese- und Literaturunterricht am Beispiel des Projekts „Literaturkiosk“ (Stephan Brülhart und Ruth Gschwend) | 153 |
| 1. Einleitung | 153 |
| 2. Deutschunterricht und Medien | 154 |
| 2.1 Handlungsorientierung und literarisches Lernen | 154 |
| 2.2 Symmediale Texte im Deutschunterricht | 156 |
| 2.3 Aktuelle Situation im Deutschunterricht | 158 |
| 3. Das Projekt „Literaturkiosk“ | 159 |
| 3.1 Medienintegrative Lernaufgaben | 160 |
| 3.2 Unterrichtsbeispiel: „Buchtrailer erstellen“ | 161 |
| 3.3 Unterrichtsbeispiel: Hörbuch „So fern wie nah“ | 162 |
| 3.4 Reflexion praktischer Umsetzung | 164 |
| 4. Fazit | 165 |
| Literatur | 166 |
| „… dann kommt alles auf die Korrekturanleitungen an …“ Eine empirische Annäherung an ein (bislang) weitgehend vernachlässigtes Forschungsfeld (Stefanie Mathes und Svenja Mareike Kühn) | 169 |
| 1. Einleitung | 169 |
| 2. Ausgangslage | 169 |
| 3. Fragestellung und Ziele | 172 |
| 4. Methodisches Vorgehen | 172 |
| 5. Erste Ergebnisse | 174 |
| 6. Ausblick | 175 |
| Literatur | 176 |
| Was macht gute Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht aus? Charakteristik guter Aufgaben und Einsichten aus der Unterrichtsbeobachtung (Ingo Thonhauser) | 179 |
| 1. Einführung | 179 |
| 2. Gute Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Eine Sichtung | 180 |
| 2.1 Aufgaben führen zu einem Resultat/haben eine klare Zielsetzung. | 182 |
| 2.2 Aufgaben sind inhaltsorientiert („Focus on Meaning“) | 182 |
| 2.3 Aufgaben haben einen Bezug zu den Lebenswelten der Lernenden | 182 |
| 2.4 Aufgaben stellen Lernende als Akteure in den Mittelpunkt (Autonomie) | 183 |
| 2.5 Aufgaben ermöglichen authentisches sprachliches Handeln im Unterricht | 183 |
| 2.6 Aufgaben ermöglichen die Entwicklung/den Ausbau von Sprachkompetenz | 183 |
| 3. Aufgaben im Schulalltag. Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung im Fremdsprachenunterricht | 184 |
| 3.1 Fragestellung und Hypothese | 185 |
| 3.2 Methode | 185 |
| 3.3 Datenauswertung und Analyse | 186 |
| 4. Abschließende Überlegungen | 188 |
| Literatur | 188 |
| Proceeding Step by Step. Kommunikationskompetenz im Englischunterricht mit standardorientierten Lernaufgaben Schritt für Schritt aufbauen (Daniel Stotz und Christoph Suter) | 197 |
| 1. Einführung | 197 |
| 2. Lernprogression | 197 |
| 3. Aufgabenbeispiel | 200 |
| 4. Beurteilung von Sprachhandlungskompetenzen im Kontext des aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts | 202 |
| 5. Implikationen für die Unterrichtspraxis | 204 |
| Literatur | 205 |
| Testaufgaben im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Schlüssel zu nachhaltigen Reformen (Ruth Keller-Bolliger und Karin Haller) | 207 |
| 1. Aufgabenstellungen und Reformen im Fremdsprachenunterricht | 207 |
| 2. Kompetenzorientierte Testaufgaben | 210 |
| 2.1 Erfassung und Beurteilung rezeptiver Kompetenzen | 211 |
| 2.2 Erfassung und Beurteilung produktiver Kompetenzen | 214 |
| 3. Praxisbasierte Reflexion und Entwicklungsbedarf | 220 |
| Literatur | 221 |
| Autonomie, Motivation und Interaktion im aufgabenorientierten Französischunterricht. Das Modell AMI (Carine Greminger Schibli, Lilli Papaloïzos und Eric Sauvin) | 223 |
| 1. Einführung | 223 |
| 2. Eine Fallstudie zum aufgabenorientierten Französischunterricht | 223 |
| 2.1 Definition der Lernaufgabe | 223 |
| 2.2 Praktische Umsetzung: Paris | 224 |
| 3. Das Modell AMI | 226 |
| 3.1 AMI – ein Interaktionsmodell für Unterricht mit vier interaktiven Räumen | 226 |
| 3.2 AMI – ein Analyse- und Strukturierungsinstrument für Unterricht | 229 |
| 4. Analyse der Schülerrückmeldungen | 231 |
| 4.1 Rückmeldungen zum Thema „Autonomie“ | 231 |
| 4.2 Rückmeldungen zum Thema „Motivation“ | 231 |
| 4.3 Rückmeldungen zum Thema „Interaktion“ | 232 |
| 5. Zusammenfassung und Ausblick | 233 |
| Literatur | 234 |
| Erzählung oder Argumentation? Zum Einfluss von Textgenre, Aufgabenprompt und Materialauswahl auf das historische Erzählen (Monika Waldis) | 237 |
| 1. Historisches Erzählen als Konstituens historischen Wissens und als Lernziel des Geschichtsunterrichts | 237 |
| 2. Fachliche Schreibanlässe zur Förderung historischen Verstehens bzw. von Kompetenzen historischen Denkens | 238 |
| 3. Der Einfluss von Textgenre und Aufgabenprompt auf historisches Erzählen | 240 |
| 4. Methodisches Vorgehen | 242 |
| 4.1 Erhebungsdesign | 242 |
| 4.2 Stichprobe | 243 |
| 4.3 Rating der Textqualität | 244 |
| 5. Ergebnisse | 247 |
| 5.1 Qualitative Analysen: zwei Textbeispiele | 247 |
| 5.2 Quantitative Analysen der Textqualität | 252 |
| 6. Diskussion | 254 |
| Literatur | 256 |
| Zusammenha?nge zwischen Aufgaben und Schu?lerbeteiligungsverhalten im Unterrichtsprozess. Ergebnisse einer Videostudie (Johannes Appel) | 261 |
| 1. Aufgaben im Kontext der Unterrichtsforschung | 261 |
| 2. Eine Videostudie zur Bedeutung von Aufgaben für die Wirksamkeit des Unterrichtsprozesses | 262 |
| 2.1 Theoretischer Rahmen und Untersuchungsziel | 263 |
| 2.2 Erfassung und Beschreibung von Aufgaben und Schülerbeteiligung als Prozessmerkmale des Unterrichts | 263 |
| 3. Beschreibung des Aufgabenangebots und dessen Wirkungen auf den Unterrichtsprozess | 265 |
| 3.1 Deskriptive Ergebnisse zum Aufgabenangebot | 266 |
| 3.2 Ergebnisse zu Beziehungen zwischen Aufgaben und Beteiligungsverhalten der Schülerinnen und Schüler | 268 |
| 4. Zusammenfassung und Ausblick | 269 |
| Literatur | 270 |
| Lernaufgaben und Diversität im gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht (Sven Oleschko) | 273 |
| 1. Zum Verständnis und zur Bedeutung von Lernaufgaben | 273 |
| 1.1 Lernaufgaben und Diversität | 274 |
| 1.2 Aufgabenkultur in gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsfächern | 275 |
| 2. Anlass und Ziel der Studie: Sprachhandlung und Lernaufgaben | 276 |
| 2.1 Fragestellung der Studie | 277 |
| 2.2 Methode und Daten | 278 |
| 2.3 Ergebnisse | 279 |
| 2.4 Diskussion | 280 |
| 3. Ausblick | 281 |
| Literatur | 281 |
| Fächervernetzende Lernaufgaben in Englisch und Hauswirtschaft. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung (Maleika Krüger, Ute Bender und Stefan Keller) | 285 |
| 1. Einleitung | 285 |
| 2. Forschungsstand | 286 |
| 3. Studiendesign und Operationalisierung | 288 |
| 3.1 „Healthy Breakfast“ als Unterrichtsthema | 288 |
| 3.2 Studiendesign | 288 |
| 3.3 Stichprobe und Messinstrumente | 289 |
| 4. Ergebnisse | 291 |
| 4.1 Fachspezifisches Wissen | 291 |
| 4.2 Vernetztes Wissen | 293 |
| 5. Diskussion und Ausblick | 294 |
| Literatur | 296 |
| „Das trau ich meiner Klasse zu!“ Gestaltungsaufgaben im Fach Kunst und ihr Zusammenhang zur Einschätzung des Klassenleistungsniveaus durch die Lehrperson (Nicole Berner, Caroline Theurer und Miriam Hess) | 301 |
| 1. Einleitung | 301 |
| 2. Theoretischer Hintergrund | 302 |
| 2.1 Aufgaben in der kunstpädagogischen Diskussion | 302 |
| 2.2 Lernvoraussetzungen als Orientierung für das Stellen von Aufgaben | 303 |
| 2.3 Einschätzung der Klassenleistungsstärke als Hinweis auf diagnostische Fähigkeiten von Lehrpersonen | 304 |
| 3. Fragestellung und Hypothesen | 304 |
| 4. Methodisches Vorgehen | 305 |
| 4.1 Datengrundlage, Stichprobe und Analysen | 306 |
| 4.2 Zur Erfassung von Qualitätsmerkmalen für Aufgabenstellungen im Fach Kunst | 307 |
| 4.3 Zur Erfassung von Lehrereinschätzungen der Klassenleistungsstärke im Fach Kunst | 308 |
| 5. Ergebnisse und Diskussion | 309 |
| 6. Ausblick | 310 |
| Literatur | 311 |
| Wann ist Abseits? Modellbasierte fachliche und sprachliche Aufgabenentwicklung im Fachbereich Bewegung und Sport (André Gogoll) | 315 |
| 1. Einleitung | 315 |
| 2. Zur Modellierung fachlicher Kompetenzen im Bereich Bewegung und Sport | 316 |
| 3. Zur Pilotstudie | 319 |
| 3.1 Entwicklung und Eigenschaften der Testaufgaben | 319 |
| 3.2 Testaufbau und Testdurchführung | 322 |
| 3.3 Beschreibung der Stichprobe | 322 |
| 4. Ausgewählte Ergebnisse | 322 |
| 5. Diskussion | 324 |
| Literatur | 324 |
| Aufgabensettings als Werkzeuge für systemische Unterrichtsentwicklung (Volker Ulm) | 329 |
| 1. Einführung | 329 |
| 2. Aufgabensettings für forschendes Lernen | 330 |
| 2.1 Forschendes Lernen | 330 |
| 2.2 Aufgabensettings als didaktisches Rahmenkonzept | 331 |
| 2.3 Aufgaben für forschendes Lernen | 332 |
| 2.4 Unterrichtsmethodik für forschendes Lernen | 333 |
| 3. Innovationen in komplexen Systemen | 333 |
| 3.1 Komplexe Systeme | 334 |
| 3.2 Steuerung komplexer Systeme | 334 |
| 3.3 Innovationen in komplexen Systemen | 335 |
| 4. Systemische Unterrichtsentwicklung durch Lehrerfortbildung mit Aufgabensettings | 336 |
| 5. Statistische Analysen zur Wirksamkeit der Strukturmerkmale für Unterrichtsentwicklungsprojekte | 338 |
| 5.1 Struktur der Projektaktivitäten | 338 |
| 5.2 Forschendes Lernen im Unterrichtsalltag als Fokus der Unterrichtsentwicklung | 339 |
| 5.3 Erfassung der Wirkungen der Fortbildungsmaßnahmen | 339 |
| 5.4 Ergebnisse statistischer Analysen | 340 |
| 6. Zusammenfassung und Ausblick | 342 |
| 7. Danksagung | 343 |
| Literatur | 343 |
| Prozessmodell kompetenzfördernder Aufgabensets. Ein Beispiel für den NMG-Unterricht aus biologischer Perspektive (Markus Wilhelm, Herbert Luthiger und Gaby Schweizer) | 345 |
| 1. Einleitung: Die Kompetenzorientierung verändert die Unterrichtsplanung | 345 |
| 2. Grundlagen: Aufgabenorientierung | 345 |
| 2.1 Von der Kompetenzorientierung zur Kompetenzförderung | 345 |
| 2.2 Der didaktisch richtige Zeitpunkt einer Aufgabe | 346 |
| 2.3 Die lernrelevanten Merkmale von Aufgaben | 347 |
| 3. Neuerung: kompetenzfördernde Aufgabensets | 349 |
| 3.1 Das Prozessmodell im Allgemeinen | 349 |
| 3.2 Das Prozessmodell an einem Unterrichtsbeispiel | 349 |
| 3.2.1 Konfrontationsaufgaben | 350 |
| 3.2.2 Erarbeitungsaufgaben | 351 |
| 3.2.3 Übungs- und Vertiefungsaufgaben | 351 |
| 3.2.4 Synthese- und Transferaufgaben | 352 |
| 3.2.5 Beurteilungsaufgaben | 354 |
| 4. Ausblick | 354 |
| Literatur | 355 |
| Kompetenzentwicklung im Fach Mathematik. Das Beispiel Argumentieren (Torsten Linnemann und Regina Bruder) | 357 |
| 1. Einleitung | 357 |
| 2. Beweisen und Argumentieren als mathematischer Handlungsaspekt | 357 |
| 3. Das Projekt KAMM – Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe II | 359 |
| 3.1 Aufgabenentwicklung im Projekt KAMM | 359 |
| 3.2 Begründen mit der Hundertertafel | 359 |
| 3.3 Umsetzung des Kompetenztrainings in der Klasse | 361 |
| 4. LEMAMOP – Kompetenztrainings am Beispiel Argumentieren für die Jahrgangsstufen 5–12 | 362 |
| 4.1 Konzeptualisierung des Begriffs „Argumentieren“ | 362 |
| 4.2 Zum Aufbau der Kompetenztrainings am Beispiel Argumentieren | 364 |
| 4.3 Aufgabenbeispiele für ein Kompetenztraining zum Argumentieren in der 8. Schulstufe | 365 |
| 4.3.1 Argumente vereinbaren | 365 |
| 4.3.2 Argumente im Einsatz | 366 |
| 4.3.3 Argumentationstraining | 366 |
| 4.3.4 Trainingsrückblick | 366 |
| 5. Evaluation | 367 |
| Literatur | 368 |
| Kompetenzstufenmodell zu Reifeprüfungsaufgaben und deren Eignung für einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht (Hans-Stefan Siller, Regina Bruder, Tina Hascher, Torsten Linnemann, Jan Steinfeld und Eva Sattlberger) | 371 |
| 1. Bildungstheoretischer Hintergrund zur Beschreibung von Grundkompetenzen | 371 |
| 2. Klausuraufgaben für die schriftliche Reifeprüfung | 373 |
| 3. Kompetenzstufenmodell O-M-A | 374 |
| 4. Empirische Evidenz des Modells O-M-A | 378 |
| 5. Prüfungsaufgaben als Orientierungshilfe für den Mathematikunterricht | 381 |
| 6. Fazit | 384 |
| Danksagung | 384 |
| Literatur | 384 |
| Von Lernumgebungen zu Testumgebungen? Vorschläge und Visionen zum Eingang eines mathematikdidaktischen Lernkonzeptes in das(computerbasierte) Large-Scale-Assessment (Boris Girnat und Helmut Linneweber-Lammerskitten) | 389 |
| 1. Einführung | 389 |
| 2. Neuere Tendenzen in der mathematischen Bildung: zwischen allgemeinen Bildungszielen und Testbarkeit | 390 |
| 3. Stellenwert von Lernumgebungen in der Mathematikdidaktik | 391 |
| 4. Beurteilungsumgebungen: vom Lernen zum Beurteilen | 394 |
| 5. Testumgebungen zur Evaluation des HarmoS-Kompetenzmodells | 394 |
| 6. Die Standards der Psychometrie | 395 |
| 7. Testhefte in Large-Scale-Tests: von Paper-Pencil-Tests zum computerbasierten Testen | 397 |
| 8. Visionen zu computerbasierten Testumgebungen | 398 |
| Literatur | 399 |
| Herausfordernde Aufträge als Zugang und Instrument des Personalen Lernens (Niels Anderegg, Ursula Duss und Peter Gallin) | 401 |
| 1. Einleitung: Lernen als Dialog verstehen | 401 |
| 2. David und sein Dilemma: Lernen als produktive Irritation | 402 |
| 3. Übergang von der Aufgabe zum Auftrag am Beispiel „Ist alles zählbar?“ | 403 |
| 3.1 Von der Kernidee zum offenen Auftrag | 403 |
| 3.2 Folgeaufträge adaptiv aus dem Unterrichtsverlauf heraus entwickeln | 408 |
| 4. Konsequenzen für die Planung von Unterricht | 411 |
| Literatur | 413 |
| Merkmale hochschuldidaktischer Lernaufgaben aus Studierendensicht (Paula Figas und Georg Hagel) | 417 |
| 1. Einführung | 417 |
| 2. Lernaufgaben in der Hochschullehre | 417 |
| 2.1 Lern- und Leistungsaufgaben | 417 |
| 2.2 Lernaufgaben in der Hochschullehre | 418 |
| 3. Fragebogenstudie | 419 |
| 3.1 Forschungsfragen | 419 |
| 3.2 Methode und Vorgehen | 419 |
| 3.3 Ergebnisse | 420 |
| 3.3.1 Aufgabenstruktur | 420 |
| 3.3.2 Einführung | 422 |
| 3.3.3 Bearbeitung | 423 |
| 3.3.4 Besprechung | 423 |
| 3.4 Reflexion der Ergebnisse | 424 |
| 4. Fazit und Ausblick | 425 |
| Literatur | 426 |
| Aufgaben (in) der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Theoretische Konzepte, Entwicklungs- und Forschungsperspektiven (Christian Reintjes, Stefan Keller, Sebastian Jünger, Albert Düggeli) | 429 |
| 1. Aufgaben (in) der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern | 429 |
| 2. Pädagogische Professionalität | 430 |
| 3. Professionalisierung in einer einphasigen Lehrerausbildung | 433 |
| 4. Ein Modell zur Analyse von Aufgaben in der Lehrerbildung | 436 |
| 4.1 Funktion und Bezugspunkte des Modells | 437 |
| 4.2 Zentrale Kategorien des Modells | 440 |
| 5. Ausblick | 443 |
| Literatur | 444 |
| Autorinnen und Autoren | 449 |
